Hoy, los sistemas educativos de casi todo el mundo son acusados de fracaso. A la escuela se le imputan todos los males sociales y buena parte de los económicos. Se da por supuesto que la escuela debe cubrir múltiples funciones y el profesorado deviene destinatario de muchas frustraciones. Se habla hasta la saciedad de que la escuela está en crisis. Y cuando decimos escuela nos referimos a la formación de las personas, su educación, sean de la edad que sean o participen en un nivel educativo u otro. Según todos los indicadores que se hacen públicos y que se analizan con minuciosidad, aunque no siempre con imparcialidad y con ética profesional requerida, la escuela infantil, la primaria, la secundaria obligatoria y postobligatoria, la educación de adultos, así como la universidad, están en crisis.
Pero, al fin de cuentas, ¿de qué crisis hablamos? ¿Está en crisis la manera tradicional de trasmitir el saber o éste está mal adaptado a las continuas mutaciones de un “mundo fluido”?(1) Esta situación de crisis ¿es imputable a la esclerosis múltiple que parece padecer la escuela o es más bien consecuencia de la situación socioeconómica? ¿Es cierto que la escuela no responde a las demandas formativas de los empleos?, ¿hasta qué punto ha de responder? ¿Está la escuela sometida a la fiebre utilitarista causada por la caza de títulos?
Podemos hacernos todas éstas y otras muchas preguntas a la hora de analizar la situación de la escuela española en nuestros días. Al parecer, efectivamente, hay una cosa cierta: la escuela no trasmite adecuadamente a sus alumnos los saberes y haceres que le competen y corresponden. También parece haber otros “elementos externos” a la escuela que juegan un papel importante en esta crisis: la dimisión de los padres, las familias truncadas, la violencia social, el consumismo y el individualismo…
La situación parece ciertamente inquietante. ¿Podemos hablar de la existencia de un cierto iletrismo en la sociedad española cuando en los tres últimos años ha crecido el volumen de analfabetos en nuestro país, afectando a un 2,4% de la población en el tercer trimestre de 2008 (2)? ¿Podemos hablar de fracaso de la escuela cuando el porcentaje de alumnado español de la ESO, que se sitúa en los niveles más bajos de competencia lectora, ha subido 5,6 puntos en el período 2003-2006 (3)?, ¿o si consideramos que sólo el 75,3% de los adolescentes españoles se gradúa en ESO (4)?, ¿o que cada año aumenta el número de jóvenes que no obtienen graduación en estudios postobligatorios?, ¿o que abandonan la universidad sin graduarse?
Vamos a intentar analizar la situación centrándonos, principalmente, en aquello que compete al espacio situado entre la educación secundaria y la universitaria. Sin embargo, como el sistema educativo es un conjunto de difícil disociación, haremos referencias ineludibles al resto de las etapas y niveles.
Algunos factores exógenos
Aunque a continuación haremos referencia especial a los factores endógenos que condicionan la marcha de nuestra escuela, no podemos dejar de mencionar algunos de los factores exógenos que provocan brechas en ella.
Las debilidades de la escuela española son a la vez consecuencia (y causa no exclusiva) de la crisis social, de las carencias acumuladas por las políticas urbanas, de la dejación y el retroceso del papel del Estado en las instituciones y, concretamente, en la institución escuela, de la bonanza económica descontrolada (habrá que valorar a partir de ahora los efectos del actual tornado económico), del mercantilismo imperante, de la crisis de ciudadanía, de las fracturas familiares y sociales, de los fenómenos de exclusión social… Ante este panorama, podemos afirmar, efectivamente, que “la escuela está más enferma por el estado de la sociedad, que ésta a causa de su escuela”(5).
Los factores endógenos: algunas debilidades…
En los últimos diez años, las tasas de matriculación han aumentado significativamente en la universidad española. Este incremento se debe a dos dinámicas significativas y, en parte, singulares: por un lado, el destacado aumento del número de mujeres que accede a la universidad, superando en términos absolutos al número de hombres, y, por otro lado, la progresiva incorporación a los estudios universitarios y a los estudios del ciclo superior de la formación profesional de hijos e hijas de capas sociales menos favorecidas económicamente. Así, España se encuentra entre los países de la OCDE con mayor porcentaje de hijos de trabajadores manuales en la educación superior.
Esta realidad oculta, sin embargo, otras dos realidades de no menor calibre. Así, este mes de noviembre, el Lisbon Council, un centro de estudios sobre asuntos europeos radicado en Bruselas, ha hecho público un informe según el cual España ocupa el último lugar en un ránquing sobre la calidad de los sistemas educativos universitarios europeos. Este trabajo mide, entre otros criterios, la “inclusividad” – es decir, el número de titulados que produce un país respecto a la población en edad de estudiar; la “efectividad” – la capacidad de producir titulados con capacidades adaptadas a las necesidades del mercado de trabajo -; o la “respuesta” – la capacidad del sistema para reformarse y cambiar para adaptarse -.
La segunda realidad que ocultan los datos del aumento de estudiantes universitarios está en el hecho de que estos estudiantes están claramente condicionados por los procesos de escolarización y certificación de las etapas y ciclos educativos que dan paso a la universidad. Y aquí es, principalmente, donde los datos son altamente preocupantes.
Haciendo una aproximación a las informaciones que disponemos(6), sabemos que el nivel educativo de la población adulta española (25-64 años) es bajo: tan sólo el 50% ha completado como máximo la ESO, con éxito. En cuanto a la enseñanza secundaria postobligatoria, según la OCDE en su informe Education at a Glance 2008, el porcentaje de jóvenes europeos entre 20 y 24 años con estudios secundarios postobligatorios finalizados se sitúa en un 77,8%, mientras que el porcentaje desciende significativamente en el caso español hasta el 62%.
El mismo informe de la OCDE sitúa el nivel de fracaso escolar en España, al acabar la educación secundaria obligatoria, alrededor del 30%. El porcentaje más elevado de los países europeos analizados y a la altura de países como Brasil o Turquía.
También resalta este informe que el déficit educativo español afecta especialmente a la secundaria postobligatoria, en general, y a la formación profesional de grado medio, en especial. Así, en la secundaria postobligatoria los datos son también reveladores: se calcula que, de cada mil estudiantes que inician el bachillerato, prácticamente una cuarta parte abandona o no supera los estudios el primer año. Es decir, cerca de un 40% de alumnos que comienzan el primer curso se queda a medio camino sin conseguir la graduación. En el caso de la formación profesional, aunque es difícil disponer de datos similares, dado que los ciclos no tienen una duración estándar y que existe una multiplicidad de familias y ciclos formativos profesionales, se estima que sólo un 60% de alumnos que ingresan en los ciclos de grado medio obtienen el título y un 70% de los que cursan ciclos de grado superior(7).
Por otro lado, la OCDE, en el citado informe, analiza también la relación entre la tasa de empleo y el nivel formativo de la población. Así, la tasa de empleo de los hombres que sólo tienen graduación en estudios primarios es del 69% (las mujeres el 32%), mientras que asciende al 88% entre los titulados superiores (el 80% de las mujeres). Estos datos reflejan claramente que el desempleo disminuye según aumenta el nivel educativo.
No podemos olvidar en este breve análisis de debilidades el aspecto económico-financiero que afecta a la escuela. En España, el gasto público en educación con respecto al PIB ha evolucionado a la inversa que en la OCDE(8): mientras que en España se ha reducido (4,6% en 1995 y 4,5% en 2005), en el conjunto de países de la OCDE ha aumentado en término medio (5,3% y 5,4%, en el mismo período).
… y algunas fortalezas
Se habla en los medios de comunicación, a veces hasta la sociedad, del fracaso escolar, que casi siempre se asimila a fracaso de la escuela, basándose meramente en datos estadísticos. Sin embargo, los datos que se utilizan para hacer esta valoración no son todos los disponibles.
Siguiendo el repetido informe de la OCDE (indicadores 2008), la esperanza de vida escolar para un alumno de 5 años que accede a la educación obligatoria (17,2 años) es prácticamente la misma en España que la media de la OCDE (17,5 años) y de la UE (17,6 años). Asimismo, la escolarización de los 15 a los 19 años ha experimentado en España un gran avance en los últimos años y el porcentaje de alumnos que están matriculados en itinerarios educativos académicos (bachillerato) es del 57,5%, notablemente superior a la media de la OCDE (53,8%) y de la UE-19 (46,7%). Por otro lado, en los últimos años está siendo significativo el aumento de las tasas de ingreso en formación profesional superior: se ha pasado del 15% en el año 2000 al 21% en el 2006. En estos estudios, la evolución positiva de la tasa de graduación ha sido constante: 2% de graduados en 1995 a 15% en 2006, doblando las cifras de la OCDE, que han permanecido estables en el mismo período (al rededor del 8/9%).
Por lo que se refiere a la educación superior, la que afecta a la universidad y a los ciclos formativos de grado superior (CFGS), el 28% de los españoles dispone de titulación. En línea con los datos positivos del aumento de estudiantes universitarios indicado más arriba, este capítulo es el único en el que el porcentaje español es superior al de los países de la Unión Europea (24%) y de la OCDE (23%). En el caso de los CFGS, este mayor porcentaje se debe, en buena medida, al mayor número de mujeres (80%) que de hombres (64%) que realizan estos estudios. Otro tanto sucede con los estudios universitarios en los que se gradúa el 25,5% de hombres y el 40,8% de las mujeres.
Por lo que se refiere a los entornos del aprendizaje, el número de horas de clase para los alumnos de educación primaria y secundaria es mayor en España que en la OCDE y en la UE: 793 horas/año para los alumnos españoles de 7 a 8 años, frente a las 770 de la OCDE y las 783 de la UE; 979 horas/año para los alumnos de 15 años, frente a las 910 de la OCDE y las 902 de la UE.
La media de alumnos en los centros públicos de educación primaria (19,3) es más baja que en la OCDE (21,5) y que en la Unión Europea (20,3). En la educación secundaria pública la media es igual a la de la OCDE (23,8) y algo superior a la de la UE (22,5). Sin embargo, es de resaltar que la ratio de alumnos por profesor está por debajo de las media de la OCDE y de la UE en todos los niveles educativos previos a la universidad.
Hay otros datos significativamente positivos que aportan a la escuela sus alumnos. Según un estudio que actualmente está realizando el Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo del Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña, sobre los tránsitos e itinerarios educativos más allá de la ESO, tan sólo un 2,6% de los alumnos catalanes de 4º curso de la enseñanza secundaria obligatoria creen que dejarán los estudios al acabar la etapa. Los mismos alumnos consideran que el próximo curso seguirán, preferentemente, la vía académica (un 65,3%). Esta proporción representa más del triple del porcentaje del alumnado que tiene previsto cursar un CFGM (21,4%). Datos quizá poco realistas pero que indican una clara manifestación de un deseo inicial, concretada en la esperanza del 96,2% de chicas y el 93,2% de chicos que esperan continuar estudiando por una vía u otra.
Las expectativas de los alumnos de bachillerato son también continuistas, cerca de un 70% piensa que ingresará en la universidad y un 15,4% prevé inscribirse en un GFGS. Es significativo, en este caso, que un 3,7% afirme que piensan “estudiar, pero no sé qué”. Es decir, parece que la decisión de continuidad está clara.
Expectativas similares, aunque en menor grado, manifiestan los alumnos de CFGM: el 52,2% tiene decidido preparar las pruebas de acceso a los CFGS una vez acabado el ciclo medio. Contrasta este dato con el de aquellos que afirman que abandonarán los estudios al acabar el CFGM para ingresar en el mercado de trabajo (18,6%).
Finalmente, un 46,5% del alumnado de CFGS manifiesta un deseo de continuidad formativa a través del ingreso en la universidad; cerca del 26% de este alumnado considera, por su parte, que después de los estudios marcharán a trabajar.
Es de resaltar, en todos los casos, la feminización en la esperanza de continuar los estudios después del cruce de caminos que supone el final de cada una de estas etapas educativas. Así como el hecho de que a mayor nivel formativo de los padres, se da mayores expectativas de tomar la vía de estudios superiores. Tan sólo en el caso de los CFGS la continuidad/discontinuidad no es apreciable.
Demandas del entorno
Los organismos internacionales de nuestro entorno y las propias realidades de la sociedad española marcan algunas pautas en las que nuestro sistema educativo ha de moverse, más allá de este panorama de luces y sombras de la escuela española. Desde los objetivos educativos de la UE hasta nuestras propias leyes o acuerdos sociales nos impelen a caminar por la senda de la búsqueda de respuestas que permitan superar las debilidades.
Las directrices y orientaciones de Lisboa 2000, los retos del programa europeo de educación y formación para el 2010, los objetivos de formación a lo largo de la vida, los denominados libros blanco y verde sobre educación, el espacio europeo de educación superior (formación profesional y universitaria), el “proceso de Barcelona” y la más reciente “Unión por el Mediterráneo”, los contenidos de la Ley Orgánica de Educación y de leyes y acuerdos más “locales” como la propuesta de Ley de Educación de Cataluña o el Acuerdo estratégico para la internacionalización, la calidad del empleo y la competitividad de la economía catalana, firmado entre el gobierno de la Generalitat y los agentes sociales y económicos… Todos ellos son referentes que marcan los objetivos a alcanzar y las pautas a seguir para hacer posible el paso de “la debilidad” a la “fortaleza” en el sistema educativo.
Como el referente tal vez más significativo de este entorno, nos detenemos brevemente a analizar el contenido del documento del Consejo europeo sobre Educación y formación 2010 – Urgen las reformas para coronar con éxito la estrategia de Lisboa(9).
Para las autoridades comunitarias, las personas son el principal activo para la creación y transmisión del conocimiento y un factor determinante del potencial de innovación de cada sociedad. La inversión en educación y formación se valora, entre otras cosas, como un factor clave y una condición previa para el logro de los objetivos económicos y sociales de la UE. Igualmente, tiene un interés especial la llamada que el documento hace al establecimiento de una Europa de la educación y la formación. El informe concluye destacando la necesidad de mejorar la capacidad de las personas, de ofrecer una educación de más calidad y con unos niveles de mayor exigencia y de acercar las tecnologías de la información y la comunicación a la mayoría de la población. En resumen, formación y educación a lo largo de la vida son los pilares en los que ha de asentarse la sociedad europea del futuro.
Ahora bien, no podemos olvidar que todos estos buenos principios, y otros similares de organizaciones internacionales (con la OCDE y el Banco Mundial a la cabeza), loables en su contenido genérico, consideran la educación y la formación desde una óptica principalmente utilitaria: destinadas a dar respuesta a las necesidades productivas y a la mejora de la competitividad económica. Consideramos, sin embargo, que los sistemas de educación y formación han de ir más allá. Han de dar a los jóvenes los medios para construirse como personas, es decir, para pensar por ellos mismos, para imaginar, para ser creativos, para transcender, para pensar más allá.
Retos urgentes y algunas posibles soluciones
Dado que las causas de la crisis de la escuela son múltiples y de variado colorido, los retos a afrontar y sus posibles soluciones tienen similares características.
El principal reto está planteado en el éxito de la escuela: hay que aumentar las tasas de graduación en la secundaria obligatoria, en la postobligatoria y en la educación superior.
Sin duda, es más urgente y crucial conseguirlas en la ESO (es condición “sine qua” no hay posibilidad de lograr progresos posteriores), dado que la enseñanza secundaria conforma, junto con la primaria, el fundamento de la formación de todo ciudadano. Otros retos se sitúan en aumentar las tasas de escolarización en la secundaria postobligatoria; en ordenar y racionalizar las tasas de matriculación en los estudios superiores, así como lograr la permanencia y la graduación en todos estos niveles. Ahora bien, no sólo habrá que mejorar las tasas de participación, permanencia y graduación, también será otro reto asegurar el éxito formativo en cada una de las etapas y niveles.
Éxito formativo que, en las etapas posteriores a la enseñanza obligatoria hay que poner en relación con el sistema productivo, eso sí, sin someter y relegar la educación a las necesidades del mercado laboral. Nunca quizá esta afirmación adquiere mayor consistencia que en los momentos actuales en los que la crisis económica, fruto de una “sociedad empresarial” de inspiración neoliberal, pone en duda la determinación de mercantilizar la escuela.
Por otro lado, para el éxito de la escuela, no es posible dilatar más la plena incorporación de los avances en la transmisión del conocimiento y de la información, instrumentos imprescindibles para los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Retos complementarios
Ahora bien, este éxito escolar sólo será posible si la institución escuela logra el éxito de los escolares. Para ello, y en primer lugar, debe tener muy presente las diferentes tipologías de alumnado que la habitan, desde el alumno individualista (“de profesión alumno”) al integrado (la escuela es un espacio social organizado, dotado de valores), desde la alumna laboriosa (la escuela es, ante todo, una obligación que hay que superar para lograr un trabajo) a la conflictiva (sin identificación con la escuela, que construye su identidad fuera del medio escolar). A todos ellos, la escuela ha de ofrecer soluciones específicas. Y no olvidemos que, dejando a un lado la escuela infantil y la primaria, aquí estamos entendiendo por escuela todo el itinerario educativo-formativo de la persona. Por tanto, el éxito de los escolares ha de llegar a los que están integrados en las diferentes etapas educativas-formativas, desde la secundaria obligatoria a la universitaria.
Complementariamente, el éxito de la escuela y de los escolares debe fundamentarse en el éxito del profesorado: “conductor y seguidor del conocimiento”(10), que no trabaja aisladamente sino en equipo. Un profesorado que goza de múltiples saberes, capacidades y competencias, que es educador e investigador, que es, en fin, un líder del aprendizaje. Apropiándonos de palabras de la UNESCO podemos afirmar que el profesorado nunca es el problema, en él está la solución.
Asimismo, es imprescindible para el éxito de la escuela, de los escolares y del profesorado, el éxito de las familias: colaboradoras y complementarias. Familias que no deleguen en la escuela, que no mediaticen los valores, los aprendizajes, los estilos educativos y las capacidades que trasmite la escuela.
El éxito de la escuela reclama también el éxito de la sociedad: que redefina su papel en relación con la escuela; que asuma que ésta no puede hacer frente a todas las necesidades que ella misma genera.
Finalmente, para que todos ellos tengan éxito es necesario el éxito de la política educativa: que acelere y aumente las inversiones, como la mejor manera de trasladar a la población en su conjunto la necesidad de dar prioridad a la formación y la educación; que potencie la imagen de la educación como política y servicio público; que se implique decididamente en la mejora del rendimiento del alumnado; que actúe de manera resuelta en la motivación e implicación del profesorado.
Notas:
1. Término acuñado por el sociólogo Zygmunt Barman en su teoría sobre la “modernidad líquida”.
2. Instituto Nacional de Estadística (INE), Encuesta de población activa, Población de 16 y más años, 2008TIII.
3. OCDE-MEC (2006): PISA 2006. Marco de la evaluación. Conocimiento y habilidades en ciencias, matemáticas y lectura. Madrid: Santillana.
4. Fuente: Ministerio de Educación, Política Social y Deporte.
5. Johsua, Samuel (1999), L’école entre crise et refondation, La Dispute, Paris.
6. Ministerio de Educación, Política Social y Deporte (2008), Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2008. Informe español, Madrid: MEC.
7. Fuente: Estadísticas del Ministerio de Educación, Política Social y Deporte (2000-2007).
8. Íbidem.
9. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2004:104:0001:0019:ES:PDF
10. Prats, J,-Raventos, F. (coor.) (2005), Els sistemes educatius europeus. Crisi o transformació?, Fundación La Caixa (Colección “Estudis socials”, num. 18), Barcelona.
