viernes, 25 de junio de 2010

El fracaso escolar, una cuestión social

La deserción escolar está de moda en nuestro país. Cualquier articulista o tertuliano habitual que se precie, aprovecha la más mínima ocasión para manifestarse sobre el tema y cargar contra “la escuela”. Hasta los no habituales y preciados nos atrevemos a “decir la nuestra”.

Según los datos que ofrece el Ministerio de Educación y Universidades, desde el curso 1999-2000, que marca el inicio de la ESO, la tasa bruta de población que obtiene el graduado en Secundaria se ha movido entre el 73% (1999-2000) y el 69,2% (2005-2006 – último disponible-). Es cierto que ha descendido el porcentaje anual de graduados, pero también es cierto que ya hace 10 años existía el mismo problema, aunque en menor grado. No se trata, pues, de un fenómeno nuevo, sino más bien de una preocupación nueva.

Dejemos las estadísticas en este punto y reflexionemos sobre el problema y las posibles soluciones. Empecemos por definir el fracaso escolar y delimitar quién fracasa.

Convengamos que fracaso escolar significa bien que determinado número de alumnos abandona el camino marcado por la escuela, bien que otro buen número de alumnos no supera el listón que permite conseguir una determinada graduación escolar. Podemos entender también por fracaso escolar que el sistema educativo naufraga con determinado número de alumnos a los que no consigue acompañar y guiar adecuadamente hasta la meta de la graduación. Sin embargo, aquí vamos a entender que el fracaso escolar es un fenómeno social, propio de una sociedad que, entendida en su sentido más amplio (desde las instituciones hasta el núcleo familiar, cualquiera que éste sea, y el individuo), no sabe transmitir a sus miembros que el éxito en la escuela es un condicionante para la inserción social y laboral de las personas y un instrumento para la cohesión social.

En época de vacas gordas, cuando el mercado absorbe toda mano de obra, cualificada o no, la gravedad del fenómeno “fracaso escolar” puede resultar menos llamativa, aunque no deja de serlo el hecho de que, en el caso español, los resultados escolares demuestren, en todas las etapas educativas (secuelas del PISA, bajo porcentaje de graduados medios, alto nivel de abandono universitario…), la ineficacia de nuestro sistema en lo que afecta a los jóvenes de 16 a 24 años.

¿Dónde está, pues, la raíz del problema? La cuestión va más allá y es más grave que el hecho de fracasar escolarmente. Creemos que, pese a las bienintencionadas y solemnes declaraciones de políticos, empresarios, sindicalistas, investigadores y pensadores varios, en realidad la escuela – la cualificación – no es percibida realmente como una necesidad para la inserción social y profesional.

Institucionalmente, se da prioridad a la cantidad, a la escolarización, bajo una sola premisa efectiva: hay que elevar el nivel mínimo de formación para dar respuesta a las demandas de la economía y, más concretamente, de la empresa. El objetivo de cohesión social es más un argumento, cuando no una excusa, que una premisa. Además, el hecho educativo acaba siendo una idea confusa y etérea cuando la administración educativa habla de calidad, seguimiento, control, recursos…, y sobre todo cuando eleva el listón hasta la excelencia, que acaba convirtiéndose en un juicio moral. Está en manos de las instituciones educativas poner fin a la diversidad anárquica de prácticas pedagógicas y a la falta de recursos didácticos.

El profesorado se siente, habitualmente, solo en la lucha por acabar con el fracaso. La gestión del aula se convierte en una tarea cada vez más difícil. El informe TALIS (Teaching and Learning International Survey, 2009) de la OCDE dice que en España los profesores pierden un 16% del tiempo de clase manteniendo el orden. Ahí está su principal soledad. Ahora bien, es cierto que buena parte del profesorado carece de los principios de adaptabilidad y de flexibilidad que requiere la acción educativa, y se dedica más a dar información que a propiciar una reconstrucción crítica del conocimiento. Sin embargo, también es cierto que no tiene a su disposición los recursos necesarios para identificar las fortalezas y necesidades particulares de cada alumno y para poner en práctica, si fuese necesario, planes de intervención educativa personalizados o para derivar a planes de servicios asistenciales al alumnado que los necesita. Por otro lado, el trabajo en la educación requiere, además del saber científico específico, un buen bagaje de conocimientos sobre psicología y sociología, sobre teorías de los sistemas educativos y de procesos de aprendizaje. Formación, en fin.

El empresariado exige cualificación (títulos, más bien) sin, por un lado, ser capaz de definir, la mayor parte de las veces, de qué está hablando y qué necesita, y, por otro lado, sin responder al saber que los individuos le aportan con un reconocimiento salarial y con unas condiciones laborales adecuadas. Además, en un sistema productivo como el español basado en mano de obra intensiva y de baja cualificación, tampoco se incentiva a los jóvenes a seguir formándose. La mayor parte de las veces los recursos humanos son para el empresario un simple coste más, no un activo estratégico. La formación, la cualificación, se convierte así en una cuestión periférica al sistema productivo.

La sociedad, la familia y el individuo priman valores como la imagen pública y la “noticiabilidad” frente al conocimiento. El homo videns y sondeodependiente de Giovanni Sartori es un individuo aislado que al actuar se transforma en una masa homogénea, con una mente empequeñecida, fabricándose así lo que el mismo denomina el “proletariado intelectual”, el individuo sin ninguna consistencia. La anorexia educativa de la sociedad, en resumen.

Ante este panorama, la escuela se encuentra en soledad y se mueve entre el ser y el no ser, entre transmitir unos valores que no se encuentran generalizados en la sociedad (disciplina, autocontrol, esfuerzo, espíritu de sacrificio y de trabajo, saber y racionar, tolerancia…) y la neutralidad mal entendida.

Así pues, ¿qué hacer? ¿Trabajar por devolver al mismo sistema a los jóvenes sin éxito escolar? ¿Flexibilizar el sistema hasta llegar a la liquefacción? Entre otras muchas soluciones posibles, tal vez estaría bien explorar dos vías para empezar a caminar.

Luchar desde todos los sectores implicados para prevenir en origen el abandono, el fracaso. En una sociedad del conocimiento – hecho ineludible – la estratificación social está cada vez más basada en los límites de los que tienen y no tienen la cualificación necesaria. Por ello, sería conveniente abordar las modalidades del fracaso escolar, conocer su proceso, origen y desarrollo, y aplicar soluciones alternativas con el solo objetivo de resituar al individuo en la vía de acceso al saber y ayudarle a ubicar y, si cabe, restaurar la propia imagen.

Garantizar un sistema de orientación basado en interacciones entre escuela y familia, cuyo núcleo duro esté formado por un proceso acción-seguimiento-retroalimentación, caracterizado por la única lógica educativa de estructurar y aumentar el nivel de cualificación de los individuos para dotarlos de capital humano e intelectual, cuyos efectos se prolonguen más allá de la escolaridad y repercutan en su vida activa. Dicho más llanamente, un sistema de orientación articulado entre escuela y familia, destinado a informar, aconsejar, acompañar y ayudar a encontrar soluciones que permitan al joven estudiante realizar el proyecto formativo y de vida que él debe ir construyendo progresivamente.

El fracaso escolar, una cuestión social

La deserción escolar está de moda en nuestro país. Cualquier articulista o tertuliano habitual que se precie, aprovecha la más mínima ocasión para manifestarse sobre el tema y cargar contra “la escuela”. Hasta los no habituales y preciados nos atrevemos a “decir la nuestra”.

Según los datos que ofrece el Ministerio de Educación y Universidades, desde el curso 1999-2000, que marca el inicio de la ESO, la tasa bruta de población que obtiene el graduado en Secundaria se ha movido entre el 73% (1999-2000) y el 69,2% (2005-2006 – último disponible-). Es cierto que ha descendido el porcentaje anual de graduados, pero también es cierto que ya hace 10 años existía el mismo problema, aunque en menor grado. No se trata, pues, de un fenómeno nuevo, sino más bien de una preocupación nueva.

Dejemos las estadísticas en este punto y reflexionemos sobre el problema y las posibles soluciones. Empecemos por definir el fracaso escolar y delimitar quién fracasa.

Convengamos que fracaso escolar significa bien que determinado número de alumnos abandona el camino marcado por la escuela, bien que otro buen número de alumnos no supera el listón que permite conseguir una determinada graduación escolar. Podemos entender también por fracaso escolar que el sistema educativo naufraga con determinado número de alumnos a los que no consigue acompañar y guiar adecuadamente hasta la meta de la graduación. Sin embargo, aquí vamos a entender que el fracaso escolar es un fenómeno social, propio de una sociedad que, entendida en su sentido más amplio (desde las instituciones hasta el núcleo familiar, cualquiera que éste sea, y el individuo), no sabe transmitir a sus miembros que el éxito en la escuela es un condicionante para la inserción social y laboral de las personas y un instrumento para la cohesión social.

En época de vacas gordas, cuando el mercado absorbe toda mano de obra, cualificada o no, la gravedad del fenómeno “fracaso escolar” puede resultar menos llamativa, aunque no deja de serlo el hecho de que, en el caso español, los resultados escolares demuestren, en todas las etapas educativas (secuelas del PISA, bajo porcentaje de graduados medios, alto nivel de abandono universitario…), la ineficacia de nuestro sistema en lo que afecta a los jóvenes de 16 a 24 años.

¿Dónde está, pues, la raíz del problema? La cuestión va más allá y es más grave que el hecho de fracasar escolarmente. Creemos que, pese a las bienintencionadas y solemnes declaraciones de políticos, empresarios, sindicalistas, investigadores y pensadores varios, en realidad la escuela – la cualificación – no es percibida realmente como una necesidad para la inserción social y profesional.

Institucionalmente, se da prioridad a la cantidad, a la escolarización, bajo una sola premisa efectiva: hay que elevar el nivel mínimo de formación para dar respuesta a las demandas de la economía y, más concretamente, de la empresa. El objetivo de cohesión social es más un argumento, cuando no una excusa, que una premisa. Además, el hecho educativo acaba siendo una idea confusa y etérea cuando la administración educativa habla de calidad, seguimiento, control, recursos…, y sobre todo cuando eleva el listón hasta la excelencia, que acaba convirtiéndose en un juicio moral. Está en manos de las instituciones educativas poner fin a la diversidad anárquica de prácticas pedagógicas y a la falta de recursos didácticos.

El profesorado se siente, habitualmente, solo en la lucha por acabar con el fracaso. La gestión del aula se convierte en una tarea cada vez más difícil. El informe TALIS (Teaching and Learning International Survey, 2009) de la OCDE dice que en España los profesores pierden un 16% del tiempo de clase manteniendo el orden. Ahí está su principal soledad. Ahora bien, es cierto que buena parte del profesorado carece de los principios de adaptabilidad y de flexibilidad que requiere la acción educativa, y se dedica más a dar información que a propiciar una reconstrucción crítica del conocimiento. Sin embargo, también es cierto que no tiene a su disposición los recursos necesarios para identificar las fortalezas y necesidades particulares de cada alumno y para poner en práctica, si fuese necesario, planes de intervención educativa personalizados o para derivar a planes de servicios asistenciales al alumnado que los necesita. Por otro lado, el trabajo en la educación requiere, además del saber científico específico, un buen bagaje de conocimientos sobre psicología y sociología, sobre teorías de los sistemas educativos y de procesos de aprendizaje. Formación, en fin.

El empresariado exige cualificación (títulos, más bien) sin, por un lado, ser capaz de definir, la mayor parte de las veces, de qué está hablando y qué necesita, y, por otro lado, sin responder al saber que los individuos le aportan con un reconocimiento salarial y con unas condiciones laborales adecuadas. Además, en un sistema productivo como el español basado en mano de obra intensiva y de baja cualificación, tampoco se incentiva a los jóvenes a seguir formándose. La mayor parte de las veces los recursos humanos son para el empresario un simple coste más, no un activo estratégico. La formación, la cualificación, se convierte así en una cuestión periférica al sistema productivo.

La sociedad, la familia y el individuo priman valores como la imagen pública y la “noticiabilidad” frente al conocimiento. El homo videns y sondeodependiente de Giovanni Sartori es un individuo aislado que al actuar se transforma en una masa homogénea, con una mente empequeñecida, fabricándose así lo que el mismo denomina el “proletariado intelectual”, el individuo sin ninguna consistencia. La anorexia educativa de la sociedad, en resumen.

Ante este panorama, la escuela se encuentra en soledad y se mueve entre el ser y el no ser, entre transmitir unos valores que no se encuentran generalizados en la sociedad (disciplina, autocontrol, esfuerzo, espíritu de sacrificio y de trabajo, saber y racionar, tolerancia…) y la neutralidad mal entendida.

Así pues, ¿qué hacer? ¿Trabajar por devolver al mismo sistema a los jóvenes sin éxito escolar? ¿Flexibilizar el sistema hasta llegar a la liquefacción? Entre otras muchas soluciones posibles, tal vez estaría bien explorar dos vías para empezar a caminar.

Luchar desde todos los sectores implicados para prevenir en origen el abandono, el fracaso. En una sociedad del conocimiento – hecho ineludible – la estratificación social está cada vez más basada en los límites de los que tienen y no tienen la cualificación necesaria. Por ello, sería conveniente abordar las modalidades del fracaso escolar, conocer su proceso, origen y desarrollo, y aplicar soluciones alternativas con el solo objetivo de resituar al individuo en la vía de acceso al saber y ayudarle a ubicar y, si cabe, restaurar la propia imagen.

Garantizar un sistema de orientación basado en interacciones entre escuela y familia, cuyo núcleo duro esté formado por un proceso acción-seguimiento-retroalimentación, caracterizado por la única lógica educativa de estructurar y aumentar el nivel de cualificación de los individuos para dotarlos de capital humano e intelectual, cuyos efectos se prolonguen más allá de la escolaridad y repercutan en su vida activa. Dicho más llanamente, un sistema de orientación articulado entre escuela y familia, destinado a informar, aconsejar, acompañar y ayudar a encontrar soluciones que permitan al joven estudiante realizar el proyecto formativo y de vida que él debe ir construyendo progresivamente.

miércoles, 23 de junio de 2010

Autonomia de centres educatius i autoavaluació

L’avaluació dels centres educatius té una història bastant curta que s’inicià a França a principis dels anys noranta del passat segle. Fins aleshores, l’avaluació dels centres era una projecció de l’avaluació del seu alumnat: si els resultats dels alumnes eren bons o dolents el centre era considerat també bo o dolent. Fou a partir de la publicació d’un informe elaborat al país veí (Robert Ballion, Education-Formation-Recherche, 1991) que es va considerar l’avaluació dels centres educatius com a “una avaluació d’una unitat de producció”, és a dir, com a una unitat que té la seva pròpia funcionalitat, que opera autònomament.

A l’àmbit educatiu de Catalunya, ens acostem ara a aquesta avaluació de manera generalitzada. Tenim el precedent marcat per l’avaluació sistèmica de la formació professional reglada, que ha significat una fita en l’avaluació dels centres com a ens que van més enllà d’una simple agregació d’individus i ha valorat l’eficàcia, l’eficiència i l’impacte de la seva acció. Ara bé, els centres a avaluar no gaudeixen encara d’autonomia i estem a l’expectativa de conèixer el contingut definitiu de les normatives que han de regular aquesta autonomia dels centres i la seva direcció i personal directiu, com a conseqüència de les directrius i orientacions que es defineixen a la Llei d’Educació de Catalunya (LEC). En aquest entretemps, crec oportú reflexionar sobre el paper que l’autoavaluació pot desenvolupar en aquesta futura nova realitat que afectarà els centres educatius.

Considero que l’autoavaluació és un corol•lari coherent amb l’autonomia: una manera de mesurar la correcta utilització de la capacitat de maniobra dels centres reconeguda per l’Administració educativa. L’autoavaluació respon al principi d”’escola que aprèn”, car pot contribuir a oferir als centres un valor afegit que no aporten altres tipus d’avaluacions, com ara, la memòria anual, la certificació de la qualitat o la valoració realitzada per una inspecció. En tot cas, aquests altres instruments poden servir de contrast de la qualitat de l’autoavaluació.

En un marc d’autonomia dels centres educatius, cal considerar imprescindible passar d’un model burocràtic d’avaluació –que ha estat l’habitual fins ara (basat fonamentalment en l’emissió de normatives i directrius des de l’estructura orgànica, i en el control dels actes dels centres i dels ensenyants que les han d’acomplir) - a un model de tipus democràtic, basat en la “autoregulació”. És a dir, a un sistema d’avaluació fonamentat en dos principis: d’una banda, l’assoliment de major equitat, eficàcia, eficiència i funcionalitat (com a components bàsics de la qualitat) de l’acció dels centres, fixada en la valoració dels resultats en relació amb els objectius previstos; d’altra banda, en la transferència i assumpció d’una autonomia que permeti als centres – i, de manera més àmplia, al conjunt de la seva comunitat educativa – posar en marxa els mecanismes, eines i recursos que considerin més adients per contribuir a una millor gestió del sistema i assolir aquells objectius. En aquest model, l’administració educativa hauria d’establir els objectius i emetre les directrius, les orientacions i la normativa general, així com dispensar el finançament corresponent, tot realitzant el seguiment i control posterior. Per la seva banda, els centres haurien de retre comptes a l’administració, a la pròpia comunitat educativa i a la societat en general.

Podem considerar la metodologia de l’avaluació de centres educatius sota una doble visió: externa i interna. Quan parlem de la visió externa, fem referència principal a l’anàlisi de la manera de fer dels centres, dels seus mecanismes de regulació i control, dels seus resultats. Lògicament, en aquesta avaluació externa s’han de considerar les aportacions dels propis centres. Parlem, doncs, bàsicament, d’un model tècnic d’avaluació. Quan considerem l’avaluació interna es referim a aquella que exigeix una alta implicació de tots els actors i les seves actuacions vers la qualitat. Aquesta avaluació, que ha de comptar, si s’escau, amb suport extern, ha de ser formativa i sumativa. Parlem, doncs, d’un model participat d’autoavaluació.

El model d’avaluació externa fa servir eines elaborades fora del centre, estandarditzades, que permeten valorar els resultats i realitzar una comparació amb altres centres amb l’objectiu de realitzar la seva contextualització i identificar bones pràctiques. El control de l’avaluació està fora del centre i per això l’avaluació externa pot afectar la presa de decisió però en cap cas ha d’influir l’autonomia del centre. Un dels aspectes positius de l’avaluació externa és evitar la subjectivitat dels avaluadors.

El model d’avaluació interna (autoavaluació) és més participatiu i té més presents els processos i la seva adequació a les característiques de cada centre. Allò que dóna eficàcia al model és el treball en comú (amb el risc de subjectivitat i autocomplaença que això comporta) i que és el mateix centre qui té el control sobre l’avaluació. Aquest control pot ser total o bé estar encomanat a una entitat externa però el centre hi participa plenament i és propietari únic dels resultats.

Ara bé, no es tracta pas de dos model excloents. És de major importància la complementarietat d’aquests models que no pas la seva “concurrència competitiva”.

L’autoavaluació: una alternativa necessària en un marc d’autonomia

Els processos de descentralització i autonomia dels centres escolars, que ocupen avui un important espai de centralitat en l’acció educativa a Catalunya, troben certes dificultats conceptuals, estructurals i d’implantació. Una primera dificultat se situa en el fet que, en general, els centres educatius troben entrebancs a l’hora de considerar-se com a “ens morals”, amb un cert nivell d’autonomia, no tan sols en allò que fa referència a la gestió dels recursos humans, sinó també pel que fa a l’organització del treball i a la determinació dels currículums. És aquesta manca d’autoreconeixement la que, de vegades, fa que els centres no siguin capaços d’actuar de forma transparent i d’estructurar-se amb sistemes propis d’organitzacions democràtiques. Una segona dificultat es troba en l’acció mateixa del departament responsable en matèria educativa, la qual bascula entre dues tendències contraposades que es deixen sentir en l’organització funcional dels centres educatius: descentralització teòrica front centralització pràctica.

Front aquestes realitats contraposades s’està produint arreu del món una evolució jurídica avançada – el lideratge compartit-, segons la qual, l’escola, com a servei públic, ha de saber conciliar l’autonomia amb el “quadre de comandament” tradicional que dóna suport organitzatiu a la gestió del centre educatiu. En el marc d’aquesta conciliació, el repte més important és que els gestors dels centres educatius i els professionals de l’ensenyament siguin capaços de construir una metodologia de treball poc burocràtica, dotada d’una important càrrega de cooperació professional, d’una identitat col•lectiva coherent amb la cultura i valors de l’organització, d’un exercici del lideratge i d’una capacitat de mobilització, a l’entorn d’un projecte comú.

Des d’aquesta perspectiva, un centre educatiu podria convertir-se en una organització professional disposada a assumir, de manera col•lectiva, una triple responsabilitat:
• Desenvolupar dispositius d’ensenyament-aprenentatge de qualitat addicionals per ajudar l’alumnat a assolir els objectius formatius al final del seu cicle d’estudis.
• Identificar continuadament els canvis estructurals i pedagògics per tal d’integrar noves metodologies i recursos.
• Instaurar un clima i un mètode de treball que permetin explorar i desenvolupar les competències individuals i col•lectives existents.

En el marc d’aquesta perspectiva, els professionals de l’ensenyament esdevindrien actors principals i responsables dels canvis a emprendre en el sí dels centres educatius. Per això, seria necessari, a més:
a. Que l’administració responsable del sistema educatiu definís les finalitats comunes i un pla-marc d’actuació, en el qual els centres disposarien d’un ampli marge de maniobra en matèria de funcionament, de recursos humans i d’orientacions curriculars, on la visió de baix a dalt prevalgués enfront de la visió de dalt a baix.
b. Que les direccions i el professorat dels centres fessin seu el pla-marc i, prèvia negociació dels recursos, definissin el projecte de gestió, curricular i educatiu dels centres amb el màxim marge possible de llibertat.
c. Que cada centre educatiu concretés aquest projecte en un pla d’acció plurianual explícit, que fos sotmès anualment a autoavaluació i revisió, així com a una avaluació externa periòdica.

D’altra banda, la concepció habitual de l’avaluació institucional pot impulsar insidiosament “la cultura” del control, agreujar les desigualtats o desenvolupar una certa forma de “privatització” dels centres. Per això és important concebre l’avaluació institucional des d’una perspectiva sistèmica i en coherència amb les actuacions destinades a afermar l’autonomia i l’assumpció de responsabilitats per part dels centres. Aquesta diferent visió serà possible només si els centres són capaços de:
• Dotar-se d’un sistema eficaç d’autoavaluació, capaç de controlar i regular la posada en pràctica i el desenvolupament del propi projecte de centre.
• Definir, a partir del pla-marc propi les seves exigències de qualitat i introduir-ne els controls d’eficàcia i eficiència necessaris.
• Negociar, sobre la base dels resultats de l’autoavaluació, els ajustos necessaris: acceleració o alentiment de les actuacions a dur a terme, redefinició de prioritats, necessitat de recursos complementaris...
• Contrastar els resultats de l’autoavaluació amb els membres de la comunitat educativa.
• Comparar els resultats de l’autoavaluació amb els resultats d’altres centres de característiques similars, a partir de l’anàlisi de les variables rellevants que influeixen en aquests resultats.
• Negociar amb les autoritats educatives les modificacions (outputs interns i inputs externs) necessàries en el projecte de centre: redefinició de prioritats, augment de recursos personals o pedagògics, finançament addicional...

viernes, 18 de junio de 2010

Resultados educativos: los términos del debate

El desarrollo de la sociedad actual depende cada vez más del nivel de formación de su población, en un contexto mundial en el cual el acceso al conocimiento constituye un factor de concurrencia determinante. De esta manera, la escuela es uno de los fundamentos de la cohesión social y tiene asignado el objetivo de asegurar el éxito educativo de todas las personas, desde la perspectiva de su desarrollo integral, su actuación como ciudadano y su inserción profesional.

Hoy, más que nunca, se hace necesario un debate sobre los resultados de la educación (limitada aquí al espacio escolar, siendo conscientes de que la educación “es cosa de todos”). Estos últimos días, hemos tenido información por los medios de comunicación sobre dichos resultados referidos a la educación primaria. En otras ocasiones, nos informan sobre los de la secundaria, el bachillerato, la formación profesional. Generalmente, estas informaciones sitúan a la educación española en muy bajos niveles comparativamente con otros países de nuestro entorno. Y, también generalmente, junto a la información, aparece la autojustificación, la queja, la acusación, la lamentación… Pero no el propósito de enmienda sólido y coherentemente planificado.

Intentando situar el debate

1. El primer elemento a considerar, en relación con el éxito exigido a la educación, es el persistente nivel de “fracaso” o abandono escolar prematuro, mientras que, según los objetivos fijados por las diferentes leyes, orientaciones y directrices educativas, la escuela ha de aportar, principalmente, a todos sus alumnos una base común de conocimientos y competencias al acabar la escolaridad obligatoria, con el fin de prepararlos para lograr una cualificación adecuada y contribuir a la igualdad de oportunidades. Podemos afirmar que ninguno de estos objetivos se logra hoy, “en nuestra casa”.

Como la afirmación es rotunda, relaciono algunos ejemplos para ilustrar esta primera idea: una proporción considerable de alumnos (25,7%, media española) no alcanza el nivel adecuado de competencia en comprensión lectora; muchos jóvenes (18-24 años) abandonan prematuramente el sistema educativo (el 29,9% sin lograr el graduado en ESO; el 33,4% sin conseguir graduación postobligatoria); persisten fuertes desigualdades sociales en el sistema educativo (el 21% de jóvenes provenientes de un medio social desfavorecido obtienen una graduación postobligatoria frente al 78% de jóvenes de familias económicamente favorecidas).

2. Un segundo elemento a tener presente es la pertinencia, eficacia y eficiencia actual de la organización del sistema educativo que, por un lado, no da respuesta a los objetivos que le marcan las leyes y, por otro, no compensa de manera eficaz las consecuencias de las desigualdades sociales y culturales y genera, con demasiada frecuencia, un sentimiento de insatisfacción entre estudiantes, familias y profesorado.

3. Hay un tercer elemento a considerar que contribuye al éxito o el fracaso del y en el sistema que está integrado por diferentes factores: origen socio-profesional y económico de las familias, nivel educativo y papel de los padres con relación a la educación de los hijos, entorno económico, social y geográfico, problemas o disfunciones individuales de todo tipo.

4. El cuarto elemento está en manos de las políticas educativas: sistema de selección del profesorado, su formación inicial y continua, su seguimiento y control pedagógico y laboral; dotación de recursos de todo tipo a los centros; distribución del alumnado entre centros públicos y privados o entre centros de un mismo espacio territorial; sistema de orientación académica y profesional; calendario, curriculum, distribución horaria…

5. Como último elemento a considerar – podríamos alargar la lista - hemos de señalar que el sistema educativo español, en su conjunto y en las diferentes particularidades, está inadaptado a los nuevos retos que tiene planteados, pese a las sucesivas reformas educativas. Todos los dispositivos puestos en marcha han mostrado sus limitaciones porque se producen en el marco de una organización escolar inamovible e “inamovida” (salvo excepciones, ¡que no se diga!) y porque se han basado casi siempre en el voluntarismo de algunos profesionales. Ello motiva que el éxito de un alumno dependa del centro donde “ha tenido la suerte de caer”, de los profesores “que le han tocado” y de la familia con la que “por destino” vive. Poco hay que adjudicar al sistema educativo, es decir, a su estructura orgánica y funcional y a su política de gestión. En definitiva, es gracias (y pese a) la implicación de determinados profesores, padres y madres y entornos territoriales-sociales y al capital cultural heredado, que la educación alcanza o no el éxito que tiene asignado. Es gracias al recurso a la imaginación y a la buena voluntad de unos y otros que el sistema escolar se mantiene en funcionamiento pese a sus limitaciones y rigideces. Ello comporta, lógicamente, un importante factor de desigualdad.

domingo, 6 de junio de 2010

Diàlegs sense alè

Ahir vaig assistir als anomenats “diàlegs pel progrés” que volen ser “espais d’escolta activa, posats a l’abast de la societat civil catalana [...] per tal que puguin incidir d’una manera real, directa i efectiva en les propostes programàtiques del partit [...], per tant, en les seves polítiques a curt, mig i llarg termini”.
Comencem per destacar l’eufemisme del frontispici “diàlegs pel progrés”. No puc negar que es tracta d’un espai de diàleg, però petar la xerrada davant d’una cervesa també és un espai de diàleg. Ara bé, què significa “progrés”? Aquí està l’eufemisme. En realitat, es fa servir aquesta paraula per substituir una altra que podria resultar ofensiva, descortès, grollera o malsonant (això és un eufemisme), és a dir, per substituir a “esquerra”. És com denominar “tècnic en residus sòlids urbans” als escombriaires.
En què s’han concretat els diàlegs d’avui? Diguem que en reflexionar sobre si l’acomiadament ha de ser amb indemnització de 45, 33 o 20 dies, sense posar en dubte el principi de l’acomiadament; si els joves treballadors o aspirants a ser-ho es troben en pitjor situació que d’altres col•lectius de treballadors, sense aportar possibles camins per a la millora; si “europa” ens diu que hem d’assolir un major percentatge de joves graduats en..., sense analitzar a fons el paper que hauria de jugar i no juga l’autoritat educativa, el professorat o la família; si la resta de països europeus (ningú no ha dit que la resta estan governats per partits de dretes, excepció feta dels nostres companys ibèrics) fan les mateixes polítiques que el govern espanyol, sense plantejar alternatives “de progrés”; i d’altres qüestions del mateix caire. Mera il•lustració política.
Mentre els membres d’un club selecte dialoguen a Sitges sobre (imagino) com continuar mantenint-se selectes, fent cas omís i sense importar-los la resta del món, un col•lectiu de dones i homes de progrés es dediquen a canviar impressions sobre si “los canes que les persiguen son galgos o podencos”. Ningú (ni jo tampoc) ha plantejat la qüestió principal: la manca d’audàcia de l’esquerra. En altra ocasió, vaig publicar una entrada en aquest bloc suggerint algunes propostes programàtiques possiblement massa audaces per a cossos de progrés. Ara torno a insistir. Considero que els diàlegs de l’esquerra, que van més enllà que els diàlegs de progrés, han d’anar per altres camins, en primer lloc, quant als seus continguts i, en segon lloc, quant a les possibles solucions.
Després d’uns anys de governs marcats per polítiques econòmiques irresponsables i injustes (siguem seriosos i valorem a fons, sense pal•liatius, aquestes polítiques dels dos últims governs de color diferent que hem tingut a Espanya), sembla que és necessari prendre decisions crucials. El creixement del dèficit, la pujada del deute públic, el progressiu desmantellament dels mecanismes de solidaritat –que fonamenten la cohesió social – semblen situar-nos davant d’un carreró que només té una sortida: inclinar el cap i sotmetre’s al mercat i els seus munyidors.
Les persones d’esquerres no som pas rucs. Som capaços de comprendre que, si les finances públiques trontollen, caldrà augmentar els impostos. Ara bé, necessitem tenir la certesa de que els esforços que cal fer seran repartits de manera equitativa. Aquí està la mare dels ous: des de l’esquerra s’ha d’afrontar una profunda reforma fiscal. També és imprescindible dur a terme d’altres actuacions, però aquesta és la primera i substancial, car sobre ella es fonamenten l’equitat i la cohesió social.
I el primer pas hauria de ser l’establiment d’un impost progressiu - simple, clar i just - basat en els ingressos. Un altre pas, tant important com l’anterior, seria restablir la fiscalitat sobre el patrimoni i les transmissions patrimonials. Un tercer pas requeriria fer aflorar l’economia submergida, car no és acceptable i equitatiu que un de cada quatre euros estigui amagat a les profunditats marines. Un quart pas implicaria crear i generalitzar una taxa ecològica, destinada no sols a la preservació sinó també a afavorir la investigació. Un cinquè pas es concretaria en la promoció d’un impost a les transaccions financeres especulatives (Brasil ho ha fet i està entre els països BRIC). Un sisè pas, que podria ser el primer, seria la creació d’una banca pública, destinada principalment a fer arribar el crèdit a les persones i les petites empreses.
Tot això, sense sortir de l’economia de mercat! Segur que encara hi ha moltes altres actuacions que es poden portar a terme, però, aquestes són més pròpies d’uns diàlegs d’esquerra. Construint a sobre podríem dialogar també, si s’escau, sobre el retall de salaris, l’acomiadament i el co-pagament sanitari, entre d’altres qüestions.

miércoles, 2 de junio de 2010

Formació professional reglada: algunes reflexions i dades, després de l’avaluació

L’avaluació de la formació professional reglada de Catalunya ha ocupat bona part de la meva vida laboral dels tres últims anys. Són moltes les reflexions que he anat acumulant i d’altres que espero atresorar des d’una visió un xic més llunyana de l’actual. Hi ha, però, algunes primeres notes (no pas les més importants), que he pres al llarg d’aquests anys, que relaciono a continuació. Aquestes reflexions no formen part del cos de l’avaluació, són, per tant, anotacions estrictament personals (les reflexions qualitatives) preses durant el procés o d’elaboració pròpia (dades quantitatives).

1. Habitualment, es fan servir bastants llocs comuns alhora de parlar de la formació en relació amb l’ocupació. Llocs comuns que m’atreveixo a posar en dubte:
• “El mercat de treball demanda, cada cop més, major formació”. El resultat de l’avaluació no confirma aquest apriorisme. Tan sols els llocs de treball “selectes” exigeixen alta formació.
• “La formació professional ha de donar resposta a les demandes de l’empresa”. L’avaluació considera que seria més coherent actuar a la vegada des de múltiples fronts, implicant-hi el sistema educatiu-formatiu, el mercat de treball, el sistema de protecció social...
• “A més formació, millor ocupació”. L’avaluació ha demostrat clarament que l’alternança estudi-treball consolida la formació i l’ocupació del jovent. La formació professional “sola” no és l’únic valor afegit per apujar les oportunitats d’ocupació.
• “A més formació, feina de més qualitat”. De nou, l’avaluació no confirma aquesta frase feta: el 45% del jovent graduat en cicles formatius té contracte temporal.

2. Algunes dades significatives de la FP catalana i comparada amb alguns països de la UE amb relació a la formació contínua dels graduats:
• Àmbits formatius:
­ - Especialització: 24%
­ - RRHH, riscos: 17%
­ - Llengües estrangeres: 16%
-­ Logística: 15%
­ - Serveis a empreses: 11%
­ - Comercial: 10%
-­ TIC: 7%
• Raons de no haver realitzat formació contínua:
­ - No oferta de l’empresa: 34%
-­ No selecció per part de l’empresa: 12%
­ - Treball en microempresa: 13%
­ - Activitat massa específica (rutina): 12%
­ - Conjuntura econòmica desfavorable: 8%
• Percepció sobre el tipus de formació a realitzar en el futur:
­ - Llengües estrangeres: 26%
­ - Tècnica de l’especialitat: 24%
­ - Gestió, logística: 16%
­ - RRHH, riscos: 15%
­ - TIC: 13%
­ - Comercial: 8%
­ - Serveis a empreses: 7%
• Formació realitzada fora del temps de treball:
­ - Alemanya: 83%
­ - Espanya: 80%
­ - Anglaterra: 78%
­ - França: 64%
• Subjecte que finança la formació: autofinançament / empresa
­ - Alemanya: 60% / 40%
­ - Espanya: 57% / 37%
­ - Anglaterra: 55% / 38%
­ - França: 35% / 36%

[Les dades quantitatives comparades han estat preses de l’Observatoire Cegos].