viernes, 25 de diciembre de 2009

L’autonomia dels centres educatius, una qüestió de poder i responsabilitat

Els mitjans de comunicació de Catalunya s’estan fent ressò d’alguns aspectes d’escassa fondària que conté l’esborrany de decret que, sobre l’autonomia dels centres educatius, té previst aprovar el Govern de la Generalitat de Catalunya. Alguns aspectes destacats pels mitjans – és sorprenent un cop més que aquests disposin d’informació abans que en disposi la tant cloquejada comunitat educativa que habita els centres– són: “els directors podran sancionar el professorat” (veure una entrada anterior d’aquest blog: Brindis al sol i política educativa); “els alumnes podran ser sancionats amb mesures correctores d’utilitat social” (els anys 80 del passat segle aquesta pràctica era habitual en alguns centres de formació professional del Baix Llobregat)... Evidentment, per a aquest viatge no feien falta alforges. N’hi ha d’haver quelcom més al decret. I, efectivament, hi ha d’altres i importants qüestions sobre les quals reflexionar. Una de molt important: l’autonomia dels centres educatius.

Autonomia i poder

Aplicat a les escoles, com a qualsevol altra institució, el terme autonomia –paraula que designa un mitjà i no pas un fi- vol dir desconcentració del poder, assumpció de responsabilitats, transferència de competències. Termes que són equivalents només per les seves connotacions, però que tots ells suposen, en aquest cas, atorgar poders als òrgans directius dels centres, als consells de direcció, als claustres del professorat, als consells escolars, i la pèrdua de poder dels òrgans centrals de govern. En resum, la concreció de l’autonomia es dóna en l’exercici del poder, el seu repartiment i la seva aplicació pràctica. És a dir, qui ostenta el poder no actua per sí mateix, té la capacitat de fer-fer als altres. En paraules de Michel Foucault, el poder és “une action sur l’action”.

La qüestió del repartiment del poder té importància cabdal en el mitjà escolar. Per un costat, ha de donar suma zero: més poder per a un, comporta menys poder per a altres; més poder per als òrgans de direcció dels centres, menys per als serveis centrals i territorials; més per als òrgans col•lectius de professorat, menys poder per als directius; més poder per als òrgans col•lectius representatius de la comunitat educativa, menys per als òrgans col•lectius de professorat. D’altra banda, la presa de més poder ha de comportar l’assumpció de major responsabilitat i la implicació en la coresponsabilitat: més poder per als òrgans de direcció significa ser coresponsables de les polítiques i de les pràctiques institucionals; més poder per als òrgans col•lectius exigeix coresponsabilitat en el projecte educatiu del centre (PEC)...

Val a dir que l’objectiu que es troba en la base de l’autonomia dels centres educatius, d’acord amb l’esborrany de decret, és augmentar la qualitat i la competitivitat en l’educació. Aquesta doble finalitat amaga una trampa, car es fa servir dos termes que no necessàriament tenen relació directa i que, fins i tot, poden portar a resultats negatius quan s’interelacionen. És un senyal “de modernitat” transmutada directament del món del capitalisme, atès que es revela una visió mercantilista de l’educació quan es legisla que a millors resultats els centres educatius disposaran de més recursos, sacralitzant així els resultats –assimilant-los a qualitat - sense prendre en consideració els processos i els recursos prèviament existents – imprescindibles per a la competitivitat -.

Ara bé, fent abstracció de l’important caràcter ideològic que oculta el decret, tornem a les reflexions inicials sobre autonomia i poder, parant atenció en els continguts positius que comporten. Deixo per a una propera reflexió els aspectes crítics de l’esborrany de decret.


Governança i responsabilitat

Autonomia significa, en primer lloc, la competència de cada centre per identificar la pròpia identitat i els propis objectius a curt, mitjà i llarg termini, així com la capacitat de construir una estratègia per assolir-los i la possibilitat de disposar dels recursos necessaris.

1. Perquè això sigui possible, és imprescindible comptar amb equips directius i de professorat responsables i actius, capaços d’afrontar les dificultats que planteja dia a dia una institució complexa com l’escola, disposats a superar definitivament un tipus d’organització centralista, governada per una manera d’actuar basada en l’assumpció teòrica de totes les responsabilitats per part de la conselleria corresponent, des de la financera fins l’administrativa, des del nomenament del professorat a la presa de responsabilitat civil davant les famílies i la societat. En aquest context, els professionals de l’educació (tant els qui només ensenyen, com els qui també gestionen) centren la seva activitat en desenvolupar els programes formatius i administrar-ne l’alternança temporal, bé procurant, en el millor dels casos, un clima social positiu als centres, bé cercant satisfer desitjos personals.
Front aquesta situació, el panorama que es planteja amb el decret d’autonomia de centres comporta una forma molt madura de participació democràtica, que exigeix una forta i clara afirmació del principi de responsabilitat. Alhora, aquest demana rendiment de comptes per part dels perceptors de l’autonomia: un programa d’acció clarament definit i verificable, amb criteris d’avaluació públics i transparents.

2. L’augment de responsabilitat haurà de comportar també un canvi en el rol dels òrgans de direcció dels centres. Especialment, s’haurà de modificar el paper de la figura de qui exerceix la direcció, que no podrà limitar-se a ser un mediador d’interessos particulars interns i corporatius, sinó que haurà d’ésser de vell antuvi garant del rumb cap el qual el centre educatiu evoluciona i innova, tot sintetitzant les exigències internes i les externes, canalitzant els interessos de tots els implicats, en el marc d’una estratègia general que cerca la qualitat organitzativa i pedagògica, per tal d’assolir un servei públic de primer nivell.
És clar que, perquè això sigui possible, el centre educatiu i els seus gestors – les direccions i el professorat - han d’ésser incentivats, han de rebre aportacions (en plural, perquè afecta finançament, infraestructures, personal, recursos pedagògics...), que els permetin treballar amb seguretat, sense dependre un dia i altre de la “bona voluntat dels qui governen”. Diuen que de bones intencions l’infern n’és ple.

3. L’actual estat, generalment poc positiu, del govern dels centres educatius és incompatible amb l’autonomia, l’assumpció de responsabilitats i el conseqüent rendiment de comptes. Aquest últim requereix de programes d’actuació, criteris de valoració i identificació d’actors i agents, clarament definits i verificables. Aquests elements, juntament amb el PEC, són claus per demostrar la capacitat d’autogovern del centres.

4. Per garantir una autonomia eficaç en els centres és necessari, per un costat, separar i, per altre, articular els objectius particulars de cada centre i els generals del sistema educatiu. Aquests últims no han de suposar pas cap obstacle, sinó que han de servir com a punt de referència i d’estímul per a l’autonomia assumida amb responsabilitat.

5. L’assumpció d’autonomia significa també augment de responsabilitat col•lectiva i individual del professorat comunament acostumat a centrar-se en el “propi” programa formatiu i en l’activitat de la “seva” aula, sense que els resultats de la tasca que duen a terme tinguin necessàriament a veure amb el PEC i amb els objectius generals, amb una gran absència de crítica externa i d’autocrítica. L’hàbit d’adaptació a noves formes de fer, saber i ensenyar, és una manera madura de participació democràtica en l’autonomia.

6. Punt de referència considerable de l’autonomia conscientment adquirida és el nivell d’implicació i compromís que els centres educatius han d’assolir amb l’entorn social, cultural i econòmic. D’una banda, l’activitat dels centres afecta els àmbits logístics, organitzatius i de decisió de l’entorn local i, per tant, serà important valorar la cooperació necessària d’aquesta afectació. D’altra banda, l’activitat dels centres haurà d’integrar-se en el conjunt d’actuacions que de caire educatiu, cultural i social es duen a terme en l’entorn local, com aportació pròpia al servei al ciutadà. Així, el centre educatiu, en l’exercici de la seva autonomia, haurà de considerar de manera equilibrada els interessos i necessitats externs i interns, modificant aquests darrers si fóra necessari, amb la finalitat d’establir relacions clares i estables afavoridores del capital social de l’entorn.

7. L’autonomia dels centres afecta així mateix l’interior de la institució escolar, que s’haurà de regir també pels principis de la governança: simplicitat, claredat i transparència, responsabilitat compartida. Ara bé, això exigeix, entre d’altres, un treball coordinat entre l’activitat didàctica i la formulació de propostes orgàniques, fonamentat en l’estabilitat de les plantilles professionals. L’actual situació de ball de bastons que es viu al final i en l’inici de cada curs escolar no es pot mantenir i incideix negativament davant de qualsevol actuació que es vulgui dur a terme cap a l’autonomia dels centres. És imprescindible situar aquest tema en l’àmbit de les sinergies estratègiques entre conselleria i centres.

8. En el mateix sentit, ha d’actuar la generació de normativa que afecta l’acció dels centres. Actualment, existeix una estratificació abusiva de lleis, decrets i altres normes que impossibilita la transició a un model descentralitzat i desconcentrat. Aquesta normativa provoca, d’una banda, importants dificultats a la gestió i, d’altra, empeny els docents a participar en processos de pressa de decisió parcel•lats i repetitius. El principi de subsidiarietat i la simplificació burocràtica són la base d’un model d’autonomia.

9. Aquest model necessita alhora d’una formulació organitzativa dels centres basada en la federació, física o virtual. Tot exemplificant: els cinc centres d’ensenyament secundari existents en un determinat àmbit local han de garantir un determinat nivell d’oferta de serveis educatius de forma complementària i cooperant. A la vegada, aquesta federació, conseqüència de l’autonomia, ha de facilitar l’existència d’economies d’escala per a l’abastament de béns, serveis i recursos.
És important, però, fer aquí una breu referència a la possible temptació, per part dels responsables de la política educativa, de crear “megacentres” sota una gestió unitària, basant-se en principis d’eficàcia i eficiència sense considerar d’altres com la pertinència, l’impacte o la sostenibilitat.

10. Per cloure aquestes reflexions i aportacions cal fer esment del sistema de selecció i contractació de professorat al servei dels centres educatius en un marc d’autonomia de gestió. Evidentment, el tema requereix d’una anàlisi molt detinguda, ara bé, la selecció i contractació de professorat és el nus gordià de la política educativa, per tant, en un marc d’autonomia de centres, haurà de gaudir d’una rigorosa avaluació qualitativa, situada lluny de qualsevol rigidesa, de mecanismes centralitzats i d’un mercat de treball únic.

martes, 1 de diciembre de 2009

La educación es cosa de personas estudiosas

Allá por el año 1997, David Noer publicó una obra titulada El cambio en las organizaciones. El camino para la transformación de las personas y las empresas (Prentice-Hall. México). Este manual a menudo me sirve de referente para reflexionar sobre cómo se podría cambiar la organización escuela y el liderazgo necesario en ella. En su obra, Noer estudia los patrones de respuesta que se dan ante el cambio por parte de los que ejercen funciones directivas. Basándose en dos variables y cruzándolas define cuatro patrones de respuesta. Las variables son: por un lado, la aptitud de las personas para cambiar, que la fundamenta en la capacidad de aprender de la propia experiencia; por otro lado, el sentirse cómodos con el cambio, es decir, la disposición a aprender. Como consecuencia del cruce divide a las personas en cuatro grupos (patrones) con relación a las respuestas individuales frente al cambio: las apabulladas, las atrincheradas, las fanfarronas y las estudiosas.

No es necesario explicar el qué de cada una de ellas porque el sólo apelativo ya nos habla de sus características. Me fijaré en los cuatro patrones para reflexionar sobre la tipología de personas que gobiernan – en sentido amplio - la organización educativa de Cataluña y para apuntar algunas ideas sobre las personas que necesita la escuela, tanto a nivel individual como organizativo.

Personas apabulladas, ahílas, sobre todo a escala individual: entre infelices, frustradas y angustiadas, con baja autoestima, con sensación de impotencia, que temen el fracaso pero no se enfrentan a los problemas que tienen delante, que muestran conductas pasivo-agresivas, que desean el retorno al pasado, que el alumnado y el profesorado les incomoda. También existe esta tipología a escala organizacional, principalmente, entre los que piensan que cualquier tiempo pasado ha sido mejor, que “estos tíos lo cambian todo y me desordenan los papeles que tengo encima de la mesa”. Son inmovilistas por naturaleza. A veces, tan sólo tienen en sus manos una pequeña parcela de poder - controlan bases de datos u otro tipo de información - detrás de la cual se fortifican, imposibilitan la transparencia e impiden el aprendizaje de los demás.

Las personas atrincheradas que habitan el sistema educativo también se mueven entre la angustia y la frustración, están seguras de que las fórmulas del pasado son válidas, la culpa siempre es de los otros, van trampeando, sobreviven (casi piden perdón por hacerlo), bloquean inconscientemente todo cambio, dirigen con fórmulas del pasado, se sienten amenazadas, se refugian detrás de la cátedra o sobre la tarima. Las que ocupan un puesto en la organización educativa se dedican básicamente a hacer de funcionarios, aunque manden. Sobreviven aunque no dejan sobrevivir: a mí que no me molesten. Algunas, incluso, se revisten de cambio y se agazapan bajo ese vestido.

Las fanfarronas abundan actualmente a escala individual y organizacional. Se sienten cómodas con la necesidad de cambio, tanto, que a veces son apreciadas como un faro de nueva luz – hasta que se mide su potencia -. Son ilusoriamente optimistas, por eso engañan. En todo momento, están a punto para pasar a la acción: lanzan ideas, una detrás de otra, aunque no tengan consistencia ni legitimidad y su posible aplicación comporte situarse en la a-legalidad. Su meta es siempre el mañana: "haremos". Se sienten seguras porque están revestidas de poder, lo sobrevaloran, y, por ello, se meten en berenjenales cada vez que abren la boca. Piensan que hasta su llegada nada se hizo bien. Sin embargo, olvidan los retos importantes y no aprovechan en positivo las oportunidades porque las malgastan. Habitualmente, tienen tendencia a servirse del poder y a olvidar que éste significa asunción de responsabilidades y cumplimiento de obligaciones.

Las personas estudiosas son las que más cómodas se sienten con la necesidad de cambio. Abundan poco, tanto a escala individual como organizacional. Son joyas en la pequeña y en la gran organización que, al ser conscientes de sus fortalezas, conocer sus debilidades y los límites de su poder, a veces pasan desapercibidas porque no hacen ruido. Sin embargo, trabajan activamente por solucionar problemas en lugar de buscar culpables, están siempre dispuestas a rellenar agujeros y aportar valor. No hacen castillos en el aire, tienen los pies en el suelo. Son crítico-propositivas, son dialogantes y, por ello, construyen por sí mismas y ayudan a construir. Hacen pedagogía individual y colectiva.

Considero que en el mundo de la educación faltan hoy personas estudiosas, tanto individualmente - aunque tal vez sobren investigadores -, como organizacionalmente – tal vez abundan en número, pero adolecen de calidad -. Personas que contribuyan a afrontar la tensión y la fatiga; que ayuden en las transiciones de lo viejo a lo nuevo; que entienden y aporten remedios a la frustración, al desánimo y a la angustia; que impulsen y cooperen en la puesta en marcha de proyectos individuales y colectivos; que, antes de hacer, dialoguen; que supervisen, inspeccionen, valoren, corrijan, recomienden y orienten de manera cercana; que sepan protegerse ante el deseo de hacerlo todo y deslumbrar con todo. Personas, en fin, que sean líderes del cambio, asumiendo responsablemente sus consecuencias.