El Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, o Informe PISA por sus siglas en inglés (Programme for International Student Assessment), es una iniciativa de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la cual, según reza su lema, se dedica a la cooperación internacional con el objetivo de coordinar las políticas económicas y sociales de los países miembros de la organización (34 en estos momentos). En realidad, se trata de una organización de los países más ricos del planeta que formula análisis y recomendaciones sobre la manera de hacer funcionar lo mejor posible el capitalismo mundial. Entre los temas que suele tratar la OCDE podemos encontrar algunos muy significativos para conocer hacia dónde “van sus tiros”: cómo privatizar los servicios públicos, cómo orientar la educación-formación para salvaguardar las empresas y aumentar los beneficios empresariales, cómo reflotar los bancos sin que sus accionistas se vean afectados, cómo reducir la presión fiscal sobre la riqueza, cómo disminuir los salarios sin provocar revueltas sociales…
La OCDE y la educación-formación
La OCDE fue creada en 1961 y hasta el año 1997 no puso en marcha el programa PISA, es decir, tardó más de 30 años en implantar un programa que evalúa las aptitudes de los estudiantes de 15 años – estén en el nivel educativo (curso) que estén - para la vida en una sociedad moderna. Loable objetivo al que España se incorporó, por primera vez, el año 2000 y al que, posteriormente, se han ido añadiendo buena parte de las Comunidades Autónomas españolas, aportando sus especificidades.
Ahora bien, ¿cuál es la visión que la OCDE tiene de la educación-formación?, ¿en qué basa la OCDE el éxito educativo?, ¿qué indicadores utiliza para medir los resultados de los alumnos? La teoría educativa de la Organización se basa en que los éxitos educativos se miden por los resultados conseguidos y su impacto en el progreso económico. De hecho, eso es lo que trata de medir el PISA a partir de una batería de pruebas estandarizadas destinadas a evaluar competencias básicas (habilidades) en lectura, lenguas, matemáticas, ciencias y, últimamente, el uso de la informática. Esta medición se realiza país a país y de forma comparada entre países. De ahí, que todos los asociados a la OCDE participantes en el programa quieran conocer si han ido mejorando posiciones en el ranquin comparado. Asimismo, los investigadores de la educación y los analistas de cualquier pelaje (desde los políticos, a los culturales y educativos, a los tertulianos, sabedores de todo y expertos en pocas cosas) encuentran en los resultados de las pruebas PISA un instrumento para interpretar las brechas educativas en el espacio internacional y nacional e identificar (muchas veces sin que PISA esté diseñada con el objetivo que persiguen sus análisis) factores internos y externos a la escuela que explican los rendimientos de los jóvenes evaluados.
La evaluación PISA tiene un prestigio técnico y científico incuestionables, capaz de aportar información objetiva y fiable de las características comparadas de los diferentes sistemas educativos, se ha convertido en un referente incluso para la opinión pública. Tiene un carácter complementario respecto a las evaluaciones internas y externas que habitualmente realiza la escuela. Sin embargo, y sin restar mérito a la necesidad de conocer la situación del propio país en el panorama internacional, las pruebas PISA solo nos indican cómo estamos con respecto a los demás países evaluados en una serie de contenidos (competencias básicas, es decir, cultura matemática y lectora, en ciencias y en lectura digital), que si bien son muy relevantes, no llegan a coincidir ni con el 20% de todo lo que los jóvenes adolescentes han de haber aprendido en la escuela. PISA sólo mide si los conocimientos de los jóvenes son suficientes para dar respuesta a las demandas de una determinada forma de economía. En ninguno de sus contenidos, PISA evalúa, por ejemplo, las técnicas de base de la lengua: ni la ortografía, ni la rapidez en la lectura, ni el dominio de un vocabulario amplio, ni el placer por la lectura, ni la imaginación en la redacción de un texto…
Es más, PISA no nos especifica dónde están realmente nuestros principales problemas en el ámbito educativo, ni qué hemos de hacer para mejorar (excepción hecha de realizar recomendaciones genéricas que afectan más a aspectos externos de la educación, por muy importantes que sean – como las inversiones –, que a aspectos relacionados con el currículum, las metodologías, los recursos pedagógicos…). El acercamiento de PISA a la educación es, pues, generalista. Nada nos dice sobre cómo estamos en relación con el diseño curricular estatal y autonómico. Para más inri, tomando como base las llamadas “preguntas liberadas”, hay quien está empezando a hacer su agosto, vía internet o en academias, dando clases y fabricando manuales que sirven para entrenar de manera estereotipada al alumnado de cara a las pruebas. También parte del profesorado está utilizando el “método autoescuela”: adiestrar para superar un examen.
Cuestiones sin respuestas
¿Qué nos dice PISA del aprendizaje de la geografía y la historia, de la música y el arte, de las lenguas no propias y el dibujo?, ¿dónde queda, en sus preguntas, la asimilación de los principios de socialización, convivencia y democracia?, ¿con qué cuestiones nos hacen saber si nuestros jóvenes adolescentes tienen suficientes conocimientos y destrezas para enfrentarse a la vida adulta?. ¿Acaso PISA sirve para explicar los factores que evidencian la diferencia de resultados entre los estudiantes?, ¿por casualidad, explica cómo dar respuesta acertada a esos factores? ¿Dónde está el valor orientador y prospectivo de las pruebas? PISA no ofrece elementos de medida de nada de todo esto, ni ofrece una proyección de resultados planteando alternativas, criterios y orientaciones.
Por ello, no se puede caer en la simplificación a la que los medios y algunos expertos en educación nos están acostumbrando de que PISA es “el indicador” de la calidad educativa. Y menos aún, a partir solamente de sus resultados, cargar sobre la escuela la responsabilidad única del éxito o el fracaso de la acción educativa. El rendimiento, los resultados, la asimilación de saberes y la adquisición de capacidades están asociados también a factores no escolares, como el acceso a servicios básicos, el nivel de instrucción de los padres, la implicación del entorno familiar y social en la educación de los niños y adolescentes, la pobreza, la exclusión… Sin olvidar, evidentemente, la importancia en esta implicación de los órganos políticos y administrativos que dirigen e intermedian en la escuela.
En resumen
Bienvenidas las pruebas del programa PISA, pero nunca si se convierten – como está pasando – en el centro del currículum escolar y en la principal medida de la calidad de la escuela.
miércoles, 29 de diciembre de 2010
domingo, 19 de diciembre de 2010
L’AdA i l'avaluació d'una política pública, una bona ocasió perduda
Finalment, després de dos anys de “negociacions” dins del departament responsable en matèria educativa de la Generalitat de Catalunya, el Govern va aprovar el passat novembre els estatuts que han de regir l’Agència d’Avaluació i Prospectiva de l’Educació (AdA). Benvinguts siguin. Però..., ¿seria millor dir que val més una mica que gens? La gestació dels estatuts ha durat massa temps i, en l’infantament, ha sortit un fill amb importants problemes de desenvolupament.
Fou en inciar-se l’any 2007 quan vaig rebre dos encàrrecs en la meva feina en el Consell Superior d’Avaluació: un, elaborar la proposta de continguts que haurien d’anar a la futura Llei d’Educació de Catalunya (LEC) en relació amb la creació d’una agència d’avaluació; dos, redactar una proposta d’estatuts que haurien de regir aquesta agència. L’encàrrec venia del President del Consell, qui va supervisar el redactat i va trametre ambdues propostes al conseller responsable en matèria educativa.
La LEC va aprovar la creació de l’Agència tot modificant la proposta inicial en un aspecte substancial: aquesta depèn del departament responsable de la política educativa i no pas del Parlament, com es proposava. Un cop posada en marxa la Llei, es va iniciar el camí de negociació dels estatuts de l’Agència. Des d’aleshores (juliol de 2009) fins a la seva aprovació, el redactat ha tingut modificacions de forma i de fons. Ara, els Estatuts aprovats i publicats al DOGC mantenen l’esperit inicial, però han sufert algunes modificacions significatives. Millor dit, han patit amputacions importants. Aquestes, fan que la capacitat d’actuació de l’AdA es vegi greument condicionada i, a la vegada, són un síntoma d’una manca de concepció democràtica de l’avaluació de les polítiques públiques i de la seva vàlua com a instrument de retroalimentació, millora i projecció del sistema educatiu.
Cal fer constar també que, d’acord amb els propis Estatuts, l’Agència no tindrà plena efectivitat, és a dir, no finalitzarà el seu periple fundacional, fins... l’any 2016. “¡Cuán largo me lo fiáis!", va dir don Juan Tenorio. I mentre tant? Bé, anem fent. Val més una mica que gens (???).
Al meu parer, dos són els aspectes més significatius de les amputacions, deficiències i síntomes no-democràtics que pateixen l’Agència i els seus estatuts: d’una banda, com he indicat anteriorment, la dependència de l’Agència del departament responsable de la política educativa; d’altra banda, les funcions efectives de l’Agència han quedat retallades.
Dues pincellades sobre l’avaluació de les polítiques públiques
Evidentment, no és aquest l’espai per desenvolupar un curs de formació sobre el concepte i l’essència de l’avaluació, però considero important en relació amb la resta del contingut d’aquesta entrada, oferir un breu llistat d’algunes de les característiques i condicions que ha de reunir tota avaluació (i en tractar-se d’una política pública, com és l’educació, encara més: cal educar donant exemple).
Son característiques pròpies de l’avaluació: el rigor, la imparcialitat, la independència, la transparència, l’objectivitat, la presa en consideració de diferents punts de vista, la voluntat de defensar l’interès general.
L’avaluació consisteix a comparar els resultats d’una acció, programa, política, amb els mitjans que s’han fet servir – legals, administratius, financers – i amb els objectius inicialment fixats.
L’avaluació es diferencia de la tasca de control i inspecció en que ha de valorar l’eficàcia de l’acció, el programa, la política, i no només ha de verificar el compliment de les normes administratives o tècniques. D’altra banda, control i inspecció no fan servir els mateixos procediments i no responen a les mateixes exigències. Per això, les missions de control i inspecció i les missions d’avaluació no han d’ésser confiades a les mateixes persones.
L’acció de l’AdA es pot trobar fortament condicionada
Com a conseqüència de la LEC, l’Agència és controlada pel departament d’educació i tan sols ha d’informar al Parlament. Els Estatuts mantenen aquesta circumstància: “ha d’elaborar un informe anual sobre els resultats de les avaluacions i altres actuacions realitzades” que “es tramet al Parlament de Catalunya” (art. 14.1). Ni tan sols existeix l’obligació de retre comptes presencials. Un informe escrit és suficient.
L’Agència, però, “s’adscriu al departament competent en matèria d’educació no universitària” (art. 1.3). És a dir, el departament és jutge i part. Ítem més, “la persona titular de la Presidència de l’Agència [...] és nomenada pel Govern, a proposta de la persona titular del departament competent en matèria d’educació no universitària (art. 19.1). Igualment, “la persona titular de la Direcció de l’Agència [...] és nomenada i separada pel Govern a proposta de la persona titular del departament competent en matèria d’educació no universitària” (art. 20.1). És a dir, qui ha de presidir i qui ha de dirigir les actuacions de l’òrgan que jutja la política educativa són persones nomenades a proposta del conseller o consellera que dirigeix aquesta política. Sens dubte es corre el risc que la professionalitat i l’ètica de les persones que tinguin les responsabilitats de presidir i dirigir l’AdA sigui sotmesa a pressions cada cop que hagi d’iniciar un procés d’avaluació o retre comptes públiques dels seus resultats.
D’altra banda, l’article 13.1 dels Estatuts ordena que “per al desenvolupament de l’activitat que li és pròpia, l’Agència d’Avaluació i Prospectiva de l’Educació ha de negociar i subscriure amb el departament competent en matèria d’educació no universitària contractes programa successius, que ha d’aprovar el Govern, en els quals s’han de definir els projectes que el departament competent en matèria d’educació no universitària encomana desenvolupar a l’Agència, així com el finançament per al període corresponent”. En resum, l’Agència depèn del departament corresponent també en allò que fa referència a les actuacions que ha de dur a terme en relació amb la política educativa. La iniciativa pròpia i independent sobre què avaluar queda sotmesa exclusivament a la trobada de finançament per part dels rectors de l’AdA.
Davant d’aquest panorama, ¿podrà realment el Consell Rector “definir les línies generals d’actuació de l’Agència i aprovar-ne el pla estratègic” (art. 18. 9a)?
Una Agència amb funcions retallades
Què diu la LEC sobre les modalitats d’avaluació i les funcions de l’Agència?
Sens dubte es tracta d’una clara manifestació del retall de les funcions de l’AdA i que, a més a més, contradiu la filosofia de l’avaluació de polítiques públiques, car s’encomana al cos d’inspecció una tasca avaluadora. Una evident contradicció in agendo.
Aquest retall es converteix en control absolut per part del departament corresponent a partir del què determina l’article 7.2 dels Estatuts:
“L’Agència requereix l’autorització expressa del departament competent en
matèria d’educació no universitària per a aquelles actuacions que afectin un ens públic o el sistema educatiu en el seu conjunt i no derivin directament d’allò que preveuen els articles 66, 159, 185, 186, 188, 190, 191, 193, 194 i concordants de la Llei d’educació [...]”
Altra expressió d’aquest control queda explicitada en l’article 154.2 de la LEC, que sens dubte té una redacció alambinada, però no amaga l’objectiu que persegueix: “El departament competent en matèria d’educació no universitària vehicula preferentment la seva col•laboració en l’exercici de les funcions avaluadores encomanades a l’Agència per mitjà de la Inspecció d’Educació”,
És més, tal i com es dedueix del redactat de diferents articles de la LEC i del Estatuts de l’Agència, són manifests el retall de competències d’aquesta i les contradiccions i duplicitats de funcions entre servei d’Inspecció i AdA. En cas de dubte, sempre les normes s’inclinen a donar preponderància al servei sobre l’Agència.
Caldrà veure com es concreta definitivament l’estructura de l’Agència per ampliar aquestes reflexions i valorar fins a quin punt les seves funcions es desenvolupen a partir dels criteris propis de l’avaluació d’una política pública i es duen a terme amb independència, transparència i fiabilitat.
[Bressanone (Bolzano, Itàlia)-Sant Just Desvern (Barcelona), 30 de novembre i 17 de desembre de 2010]
Fou en inciar-se l’any 2007 quan vaig rebre dos encàrrecs en la meva feina en el Consell Superior d’Avaluació: un, elaborar la proposta de continguts que haurien d’anar a la futura Llei d’Educació de Catalunya (LEC) en relació amb la creació d’una agència d’avaluació; dos, redactar una proposta d’estatuts que haurien de regir aquesta agència. L’encàrrec venia del President del Consell, qui va supervisar el redactat i va trametre ambdues propostes al conseller responsable en matèria educativa.
La LEC va aprovar la creació de l’Agència tot modificant la proposta inicial en un aspecte substancial: aquesta depèn del departament responsable de la política educativa i no pas del Parlament, com es proposava. Un cop posada en marxa la Llei, es va iniciar el camí de negociació dels estatuts de l’Agència. Des d’aleshores (juliol de 2009) fins a la seva aprovació, el redactat ha tingut modificacions de forma i de fons. Ara, els Estatuts aprovats i publicats al DOGC mantenen l’esperit inicial, però han sufert algunes modificacions significatives. Millor dit, han patit amputacions importants. Aquestes, fan que la capacitat d’actuació de l’AdA es vegi greument condicionada i, a la vegada, són un síntoma d’una manca de concepció democràtica de l’avaluació de les polítiques públiques i de la seva vàlua com a instrument de retroalimentació, millora i projecció del sistema educatiu.
Cal fer constar també que, d’acord amb els propis Estatuts, l’Agència no tindrà plena efectivitat, és a dir, no finalitzarà el seu periple fundacional, fins... l’any 2016. “¡Cuán largo me lo fiáis!", va dir don Juan Tenorio. I mentre tant? Bé, anem fent. Val més una mica que gens (???).
Al meu parer, dos són els aspectes més significatius de les amputacions, deficiències i síntomes no-democràtics que pateixen l’Agència i els seus estatuts: d’una banda, com he indicat anteriorment, la dependència de l’Agència del departament responsable de la política educativa; d’altra banda, les funcions efectives de l’Agència han quedat retallades.
Dues pincellades sobre l’avaluació de les polítiques públiques
Evidentment, no és aquest l’espai per desenvolupar un curs de formació sobre el concepte i l’essència de l’avaluació, però considero important en relació amb la resta del contingut d’aquesta entrada, oferir un breu llistat d’algunes de les característiques i condicions que ha de reunir tota avaluació (i en tractar-se d’una política pública, com és l’educació, encara més: cal educar donant exemple).
Son característiques pròpies de l’avaluació: el rigor, la imparcialitat, la independència, la transparència, l’objectivitat, la presa en consideració de diferents punts de vista, la voluntat de defensar l’interès general.
L’avaluació consisteix a comparar els resultats d’una acció, programa, política, amb els mitjans que s’han fet servir – legals, administratius, financers – i amb els objectius inicialment fixats.
L’avaluació es diferencia de la tasca de control i inspecció en que ha de valorar l’eficàcia de l’acció, el programa, la política, i no només ha de verificar el compliment de les normes administratives o tècniques. D’altra banda, control i inspecció no fan servir els mateixos procediments i no responen a les mateixes exigències. Per això, les missions de control i inspecció i les missions d’avaluació no han d’ésser confiades a les mateixes persones.
L’acció de l’AdA es pot trobar fortament condicionada
Com a conseqüència de la LEC, l’Agència és controlada pel departament d’educació i tan sols ha d’informar al Parlament. Els Estatuts mantenen aquesta circumstància: “ha d’elaborar un informe anual sobre els resultats de les avaluacions i altres actuacions realitzades” que “es tramet al Parlament de Catalunya” (art. 14.1). Ni tan sols existeix l’obligació de retre comptes presencials. Un informe escrit és suficient.
L’Agència, però, “s’adscriu al departament competent en matèria d’educació no universitària” (art. 1.3). És a dir, el departament és jutge i part. Ítem més, “la persona titular de la Presidència de l’Agència [...] és nomenada pel Govern, a proposta de la persona titular del departament competent en matèria d’educació no universitària (art. 19.1). Igualment, “la persona titular de la Direcció de l’Agència [...] és nomenada i separada pel Govern a proposta de la persona titular del departament competent en matèria d’educació no universitària” (art. 20.1). És a dir, qui ha de presidir i qui ha de dirigir les actuacions de l’òrgan que jutja la política educativa són persones nomenades a proposta del conseller o consellera que dirigeix aquesta política. Sens dubte es corre el risc que la professionalitat i l’ètica de les persones que tinguin les responsabilitats de presidir i dirigir l’AdA sigui sotmesa a pressions cada cop que hagi d’iniciar un procés d’avaluació o retre comptes públiques dels seus resultats.
D’altra banda, l’article 13.1 dels Estatuts ordena que “per al desenvolupament de l’activitat que li és pròpia, l’Agència d’Avaluació i Prospectiva de l’Educació ha de negociar i subscriure amb el departament competent en matèria d’educació no universitària contractes programa successius, que ha d’aprovar el Govern, en els quals s’han de definir els projectes que el departament competent en matèria d’educació no universitària encomana desenvolupar a l’Agència, així com el finançament per al període corresponent”. En resum, l’Agència depèn del departament corresponent també en allò que fa referència a les actuacions que ha de dur a terme en relació amb la política educativa. La iniciativa pròpia i independent sobre què avaluar queda sotmesa exclusivament a la trobada de finançament per part dels rectors de l’AdA.
Davant d’aquest panorama, ¿podrà realment el Consell Rector “definir les línies generals d’actuació de l’Agència i aprovar-ne el pla estratègic” (art. 18. 9a)?
Una Agència amb funcions retallades
Què diu la LEC sobre les modalitats d’avaluació i les funcions de l’Agència?
Aquest retall es converteix en control absolut per part del departament corresponent a partir del què determina l’article 7.2 dels Estatuts:
“L’Agència requereix l’autorització expressa del departament competent en
matèria d’educació no universitària per a aquelles actuacions que afectin un ens públic o el sistema educatiu en el seu conjunt i no derivin directament d’allò que preveuen els articles 66, 159, 185, 186, 188, 190, 191, 193, 194 i concordants de la Llei d’educació [...]”
Altra expressió d’aquest control queda explicitada en l’article 154.2 de la LEC, que sens dubte té una redacció alambinada, però no amaga l’objectiu que persegueix: “El departament competent en matèria d’educació no universitària vehicula preferentment la seva col•laboració en l’exercici de les funcions avaluadores encomanades a l’Agència per mitjà de la Inspecció d’Educació”,
És més, tal i com es dedueix del redactat de diferents articles de la LEC i del Estatuts de l’Agència, són manifests el retall de competències d’aquesta i les contradiccions i duplicitats de funcions entre servei d’Inspecció i AdA. En cas de dubte, sempre les normes s’inclinen a donar preponderància al servei sobre l’Agència.
[Bressanone (Bolzano, Itàlia)-Sant Just Desvern (Barcelona), 30 de novembre i 17 de desembre de 2010]
miércoles, 24 de noviembre de 2010
Post scriptum
Después de escribir mi anterior entrada sobre La formación profesional en la ley de reforma de las políticas activas de empleo, el amigo Eduardo Rojo, que mantiene un blog imprescindible para espíritus política, social y jurídicamente inquietos, me advierte que el presidente del Gobierno, en sesión parlamentaria del pasado 18 de noviembre, se comprometió a concluir “en el primer trimestre de 2011 el Catalogo Nacional de Cualificaciones Profesionales” y presentar “en el segundo semestre de 2011 el Real Decreto ordenador de la formación profesional”.
De hecho, cuando escribí la citada entrada, pensaba realmente en la necesidad de dicha ordenación y aproveché que el Llobregat pasa por donde pasa (“Ley de reforma de las Políticas Activas de Empleo” – PAE-) para elaborar mi propuesta. Ello me da pie a insistir en la necesidad de articulación definitiva de la formación profesional. Hágase lo que se haga en la reforma de las PAE, será necesario ordenar el conjunto del sistema.
De hecho, cuando escribí la citada entrada, pensaba realmente en la necesidad de dicha ordenación y aproveché que el Llobregat pasa por donde pasa (“Ley de reforma de las Políticas Activas de Empleo” – PAE-) para elaborar mi propuesta. Ello me da pie a insistir en la necesidad de articulación definitiva de la formación profesional. Hágase lo que se haga en la reforma de las PAE, será necesario ordenar el conjunto del sistema.
lunes, 22 de noviembre de 2010
La formación profesional en la ley de reforma de las políticas activas de empleo
Hace unos días se presentó en sociedad el programa legislativo prioritario del Gobierno del Estado para el período diciembre 2010-junio 2011. Recibí con agrado la noticia de que, entre otros objetivos, dicha agenda incluye la elaboración de una “Ley de reforma de las Políticas Activas de Empleo”. Adelantándome a acontecimientos futuros y sin que nadie me haya dado vela en esta procreación, me permito opinar sobre las premisas y contenidos que, a mí parecer, debería contener, entre otros, la citada ley, únicamente, en lo que se refiere a la formación profesional. Evidentemente, la repetida ley debería ir más allá, dado que no solo de formación vive el empleo.
Algunas premisas
• Negociación: entre Gobierno central, agentes sociales y agentes económicos para llegar a un proyecto de acuerdo nacional que tenga como finalidad el desarrollo de la formación profesional, la profesionalización y el refuerzo y protección de la carrera profesional de las personas.
• Contenidos del acuerdo nacional: características de las acciones formativas destinadas a fortalecer la competitividad de las empresas y asegurar la carrera profesional de las personas; cualificación y recualificación de las personas empleadas y desempleadas; sistemas de anticipación, orientación, certificación y acreditación de las competencias profesionales; sistema de gobierno de la formación profesional y órganos paritarios; sistema nacional de evaluación de la FP; estructura y sistema de financiación; redefinición de roles de los organismos y de las estructuras funcionales que gestionan actualmente el sistema formativo profesional (con especificación de plazos).
Algunos contenidos
Catorce grandes ámbitos sobre los que legislar:
• Derecho individual de las personas a la información, la orientación y la cualificación profesional.
• Formación profesional en el marco de la formación a lo largo de la vida.
• Servicio público de información y orientación profesional para la formación.
• Refuerzo y protección de la carrera profesional.
• Tipologías de formación profesional y sus características.
• Formación profesional inicial compensatoria y específica.
• Formación profesional específica para personas empleadas.
• Formación profesional específica para personas desempleadas.
• Fondos para la formación profesional: procedencia, distribución y control.
• Gestión de los fondos de formación profesional.
• Oferta y organismos de formación.
• Coordinación de la política de formación profesional.
• Evaluación del sistema de formación profesional.
• Formación profesional y negociación colectiva.
Bressanone (Bolzano, Italia), a 22 de noviembre de 2010.
Algunas premisas
• Negociación: entre Gobierno central, agentes sociales y agentes económicos para llegar a un proyecto de acuerdo nacional que tenga como finalidad el desarrollo de la formación profesional, la profesionalización y el refuerzo y protección de la carrera profesional de las personas.
• Contenidos del acuerdo nacional: características de las acciones formativas destinadas a fortalecer la competitividad de las empresas y asegurar la carrera profesional de las personas; cualificación y recualificación de las personas empleadas y desempleadas; sistemas de anticipación, orientación, certificación y acreditación de las competencias profesionales; sistema de gobierno de la formación profesional y órganos paritarios; sistema nacional de evaluación de la FP; estructura y sistema de financiación; redefinición de roles de los organismos y de las estructuras funcionales que gestionan actualmente el sistema formativo profesional (con especificación de plazos).
Algunos contenidos
Catorce grandes ámbitos sobre los que legislar:
• Derecho individual de las personas a la información, la orientación y la cualificación profesional.
• Formación profesional en el marco de la formación a lo largo de la vida.
• Servicio público de información y orientación profesional para la formación.
• Refuerzo y protección de la carrera profesional.
• Tipologías de formación profesional y sus características.
• Formación profesional inicial compensatoria y específica.
• Formación profesional específica para personas empleadas.
• Formación profesional específica para personas desempleadas.
• Fondos para la formación profesional: procedencia, distribución y control.
• Gestión de los fondos de formación profesional.
• Oferta y organismos de formación.
• Coordinación de la política de formación profesional.
• Evaluación del sistema de formación profesional.
• Formación profesional y negociación colectiva.
Bressanone (Bolzano, Italia), a 22 de noviembre de 2010.
domingo, 19 de septiembre de 2010
Autonomia de centres i lideratge
M’assabento que una amiga ha presentat la dimissió del càrrec que ocupava al director del centre educatiu on treballa. Era membre de l’equip directiu i, durant uns quants anys, ha suportat el menyspreament a la seva tasca per part del director. Em pregunto per què ha esperat fins ara per plantar-se. No vull, però, entrar en una consideració moral sobre la manera de fer de la meva amiga. El succés em serveix com a excusa per reflexionar sobre el lideratge directiu ara que els centres disposen d’un marc “autonòmic”.
El coneixement i domini de competències de gestió és un element bàsic de la tasca directiva, ara bé, no és suficient en l’exercici de les responsabilitats i complexitats (i no diguem dels riscos que s’assumeixen, però això és un altre tema) que comporta la funció directiva en la nova realitat que suposen els centres autònoms. Com dirien els entesos, cal dominar el “management” i accentuar el “leadership”. Vaja, més que mai, calen direccions que, principalment, liderin a més de gestionar.
El lideratge no és una virtut infusa, no prové d’una simple transmissió de coneixements o del domini de determinades habilitats tècniques. El lideratge és quelcom qualitatiu que se situa en la vitalitat personal i és complementa amb la capacitat d’operar. A un líder se’l segueix no pas perquè mana sinó per convenciment personal, car té un propòsit, es compromet amb un projecte i uns objectius, es basa en unes creences sòlides, que admeten ser contrastades. Qui lidera inspira i se’l segueix per voluntat pròpia.
Ésser capaç de comunicar, proporcionar empatia, donar exemple, comportar-se com a membre d’un equip, ésser motivant i proactiu, saber conciliar, ser capaç de delegar i confiar en la delegació, saber compartir i distribuir el poder, ésser resolutiu i exigent, ésser camarada...
Un líder en un marc de centres autònoms s’ha de suportar en quatre punts claus: tenir una visió estratègica, afavorir un clima de treball obert i potenciador d’equips/s, generar un entorn de treball on la disciplina i el control tenen un paper cabdal i, a la vegada, donar seguretat i proporcionar ajut.
¿Es donen avui directors o directores de centres educatius amb aquestes característiques? Sí, però són escassos. De fet, el director del centre on treballa la meva amiga no està adornat de cap d’aquestes virtuts. És director per absència d’un/una veritable líder.
¿Seran les autoritats educatives capaces d’acceptar i dinamitzar directors autònoms amb aquestes característiques? Personalment, opino que no, car el meu parer és que l’Administració cerca gestors (“treballar per assolir resultats”) i no pas líders. Al menys, és el que traspuen la Llei d’Educació de Catalunya, el decret de centres autònoms i l’esborrany de decret que regularà la funció directiva. El temps dirà.
El coneixement i domini de competències de gestió és un element bàsic de la tasca directiva, ara bé, no és suficient en l’exercici de les responsabilitats i complexitats (i no diguem dels riscos que s’assumeixen, però això és un altre tema) que comporta la funció directiva en la nova realitat que suposen els centres autònoms. Com dirien els entesos, cal dominar el “management” i accentuar el “leadership”. Vaja, més que mai, calen direccions que, principalment, liderin a més de gestionar.
El lideratge no és una virtut infusa, no prové d’una simple transmissió de coneixements o del domini de determinades habilitats tècniques. El lideratge és quelcom qualitatiu que se situa en la vitalitat personal i és complementa amb la capacitat d’operar. A un líder se’l segueix no pas perquè mana sinó per convenciment personal, car té un propòsit, es compromet amb un projecte i uns objectius, es basa en unes creences sòlides, que admeten ser contrastades. Qui lidera inspira i se’l segueix per voluntat pròpia.
Ésser capaç de comunicar, proporcionar empatia, donar exemple, comportar-se com a membre d’un equip, ésser motivant i proactiu, saber conciliar, ser capaç de delegar i confiar en la delegació, saber compartir i distribuir el poder, ésser resolutiu i exigent, ésser camarada...
Un líder en un marc de centres autònoms s’ha de suportar en quatre punts claus: tenir una visió estratègica, afavorir un clima de treball obert i potenciador d’equips/s, generar un entorn de treball on la disciplina i el control tenen un paper cabdal i, a la vegada, donar seguretat i proporcionar ajut.
¿Es donen avui directors o directores de centres educatius amb aquestes característiques? Sí, però són escassos. De fet, el director del centre on treballa la meva amiga no està adornat de cap d’aquestes virtuts. És director per absència d’un/una veritable líder.
¿Seran les autoritats educatives capaces d’acceptar i dinamitzar directors autònoms amb aquestes característiques? Personalment, opino que no, car el meu parer és que l’Administració cerca gestors (“treballar per assolir resultats”) i no pas líders. Al menys, és el que traspuen la Llei d’Educació de Catalunya, el decret de centres autònoms i l’esborrany de decret que regularà la funció directiva. El temps dirà.
viernes, 10 de septiembre de 2010
El projecte educatiu: 1. Prolegòmens a un projecte/una política educativa
A diferència d’altres àmbits, com l’economia, la defensa o la salut, el concepte de projecte/política educativa no està prou clarificat. Abans de fer una retirada “in pensione”, en llenço a escriure algunes reflexions en aquest quadern de camp en relació amb allò que entenc per projecte educatiu/política educativa i, fins i tot, goso fer algunes propostes sobre els elements que, al meu entendre, haurien de conformar el projecte/la política educativa.
Començo per llistar algunes qüestions prèvies que caldria considerar:
1. El projecte educatiu es limita a les polítiques educatives, o aquestes s’emmarquen en un context organitzatiu, ideològic, financer, legal..., que ha de contribuir a la seva definició?
2. L’organització jeràrquica de l’educació afavoreix el desenvolupament d’una política educativa “de qualitat” o cal un grau d’autonomia dels actors i agents?
3. L’actual discurs tecnocràtic sobre el rendiment, basat només en les competències, ha de ser el pal de paller del projecte educatiu, o cal posar en qüestió aquest principi i fonamentar-lo en què?
4. El projecte educatiu hauria d’ocupar-se prioritàriament de la transmissió de coneixements i habilitats, o bé és precís replantejar profundament els continguts curriculars i les metodologies didàctiques i pedagògiques?
5. És suficient que el projecte educatiu es limiti a l’aportació dels coneixements necessaris per decidir i jutjar, o ha d’ampliar el seu camp d’acció fins desenvolupar la persona de manera integral?
6. [Per tant] Cal continuar jutjant la política educativa tan sols a la llum dels resultats quantitatius assolits, o és convenient mesurar la “qualitat total” del projecte educatiu?
7. El projecte educatiu s’ha de veure condicionat pel context vigent “d’angoixa escolar”, de competició generalitzada, de jerarquització socioeconòmica..., o hauria de gaudir d’una política educativa aliena a aquests condicionants i de quins?
8. El projecte educatiu ha de ser reactiu a llistats i rànquings, puntuals i traumàtics, o ha de vetllar per distanciar-se del moment?
9. Considerem que les polítiques educatives han de continuar sent en essència el reflex del desig d’un conseller/ministre, d’un partit polític/grup de pressió, o fóra necessari que la matèria educativa emergís d’un acord entre experts (docents i no docents)?
10. El projecte educatiu és sostenible sense una política de personal concertada amb els objectius i continguts del projecte, o requereix d’una acció decidida de posada al dia organitzacional, didàctica i pedagògica dels docents?
Lògicament, també seria necessari definir de manera acurada el marc d’equitat i igualtat d’oportunitats en el qual cal desenvolupar el projecte/política educativa.
Començo per llistar algunes qüestions prèvies que caldria considerar:
1. El projecte educatiu es limita a les polítiques educatives, o aquestes s’emmarquen en un context organitzatiu, ideològic, financer, legal..., que ha de contribuir a la seva definició?
2. L’organització jeràrquica de l’educació afavoreix el desenvolupament d’una política educativa “de qualitat” o cal un grau d’autonomia dels actors i agents?
3. L’actual discurs tecnocràtic sobre el rendiment, basat només en les competències, ha de ser el pal de paller del projecte educatiu, o cal posar en qüestió aquest principi i fonamentar-lo en què?
4. El projecte educatiu hauria d’ocupar-se prioritàriament de la transmissió de coneixements i habilitats, o bé és precís replantejar profundament els continguts curriculars i les metodologies didàctiques i pedagògiques?
5. És suficient que el projecte educatiu es limiti a l’aportació dels coneixements necessaris per decidir i jutjar, o ha d’ampliar el seu camp d’acció fins desenvolupar la persona de manera integral?
6. [Per tant] Cal continuar jutjant la política educativa tan sols a la llum dels resultats quantitatius assolits, o és convenient mesurar la “qualitat total” del projecte educatiu?
7. El projecte educatiu s’ha de veure condicionat pel context vigent “d’angoixa escolar”, de competició generalitzada, de jerarquització socioeconòmica..., o hauria de gaudir d’una política educativa aliena a aquests condicionants i de quins?
8. El projecte educatiu ha de ser reactiu a llistats i rànquings, puntuals i traumàtics, o ha de vetllar per distanciar-se del moment?
9. Considerem que les polítiques educatives han de continuar sent en essència el reflex del desig d’un conseller/ministre, d’un partit polític/grup de pressió, o fóra necessari que la matèria educativa emergís d’un acord entre experts (docents i no docents)?
10. El projecte educatiu és sostenible sense una política de personal concertada amb els objectius i continguts del projecte, o requereix d’una acció decidida de posada al dia organitzacional, didàctica i pedagògica dels docents?
Lògicament, també seria necessari definir de manera acurada el marc d’equitat i igualtat d’oportunitats en el qual cal desenvolupar el projecte/política educativa.
martes, 31 de agosto de 2010
Autonomía de centros educativos: el currículo
En un artículo anterior del blog aporté algunas reflexiones sobre la autonomía de los centros educativos y la responsabilidad que ésta comporta tanto para los gestores de la política educativa general como para los miembros de los equipos directivos y para el propio profesorado. Una vez publicado en Cataluña el decreto de autonomía de centros educativos, que afecta a “los centros públicos y […] privados […] sostenidos total o parcialmente con recursos públicos”, trato de aportar nuevas reflexiones sobre el tema, referidas en este caso al ámbito del currículo.
Antes, sin embargo, de entrar en harina, considero que conviene señalar que, cuando se habla de autonomía, no se hace referencia a una autonomía total y absoluta e, igualmente, es importante recordar que cualquier grado de decisión en el ámbito de la autonomía supone ajustarse y respetar el marco normativo, de una parte, y no poner en riego los intereses generales del sistema, de otra. Por otro lado, es bueno tener presente que transferir a los centros la capacidad de decidir individualmente puede generar diferencias substanciales entre unos y otros, según en qué sentido adopten sus decisiones, poniendo en riesgo la coherencia, los intereses generales y los principios básicos del sistema. De ahí que estas reflexiones tengan un cierto carácter de aviso preventivo para navegantes, los patrones del barco y la marinería.
La posibilidad de que cada centro decida sobre aspectos de su propio currículo abre la puerta a la “especialización curricular”, a que ciertos centros puedan optar por un determinado itinerario académico y, gracias a su atracción, seleccionar a su alumnado. Pensemos en centros que optasen por realizar ofertas académicas dirigidas a los estudios o profesiones de mayor prestigio y éxito social o económico, automáticamente, se convertirían en centros de élite – como ya se produce en las universidades privadas -. Por otro lado, estos centros podrían definir perfiles de entrada, eligiendo su alumnado, y dejarían para otros centros, sin dichas posibilidades o regidos por criterios de equidad e igualdad de oportunidades, la escolarización “del resto del alumnado”. Inevitablemente, se aumentaría gravemente la dualidad de la red actualmente existente: centros de élite y centros asistenciales.
Es más, si cada centro decide su propio currículo sin tener en cuenta las decisiones de los centros vecinos (actualmente, a veces, son incapaces de ponerse de acuerdo los centros de un mismo municipio para marcar las fiestas de libre disposición) se perdería la cohesión del sistema y las administraciones educativas no podrían disponer de una imprescindible programación equilibrada de la oferta educativa en cada zona de escolarización. Cuando las decisiones sobre el currículo son adoptadas individualmente por cada centro, ¿qué garantía tiene el sistema educativo de que en una determinada zona escolar la suma de las decisiones de los centros es coherente y la oferta educativa es suficiente? No podemos olvidar que, hasta el momento, en la pequeña autonomía de que disponen los centros para completar el currículo (materias optativas o de diseño propio) las decisiones se adoptan, en muchas ocasiones, por intereses corporativos de la plantilla o de los departamentos, por encima de interés pedagógicos o de planificación de la oferta.
Parece que las prevenciones establecidas por el Decreto de autonomía de centros educativos son insuficientes para asegurar la coherencia necesaria en la planificación curricular y la cohesión del sistema. Es cierto que el artículo 5.1,c) del repetido Decreto establece que “el centro ha de mantener la concreción de los currículos a disposición de la Administración educativa a fin de que ésta pueda comprobar su ajuste a los mínimos curriculares…”. ¿Quién, cómo, de qué manera se comprueba, qué plazos se da la Administración para corregir los posibles desajustes? Y, una vez comprobado, qué, si el currículo ya está vigente y se ha realizado toda la organización del centro, se están impartiendo las enseñanzas, el alumnado sigue una determinada programación, etc., etc., etc. ¿Habrá que esperar el resultado de la evaluación externa de la Agencia de Evaluación? Si es así, lejos me lo fiáis, pues.
Tal vez pueda parecer que pongo palos a la rueda de la autonomía curricular de los centros. Lejos de mí tamaña osadía. Creo firmemente en la necesidad y conveniencia de dicha autonomía (y de muchas otras). Tan sólo me limito, como he indicado anteriormente, a realizar un aviso para navegantes. Y estoy convencido de que, como en tantos otros aspectos, el patrón del barco tiene aquí una responsabilidad principal. Ha de tener siempre presente el principio de subsidiariedad que compromete a estar presente en todo momento apoyando y prestando ayuda, soporte técnico y guiando a cada centro educativo.
Antes, sin embargo, de entrar en harina, considero que conviene señalar que, cuando se habla de autonomía, no se hace referencia a una autonomía total y absoluta e, igualmente, es importante recordar que cualquier grado de decisión en el ámbito de la autonomía supone ajustarse y respetar el marco normativo, de una parte, y no poner en riego los intereses generales del sistema, de otra. Por otro lado, es bueno tener presente que transferir a los centros la capacidad de decidir individualmente puede generar diferencias substanciales entre unos y otros, según en qué sentido adopten sus decisiones, poniendo en riesgo la coherencia, los intereses generales y los principios básicos del sistema. De ahí que estas reflexiones tengan un cierto carácter de aviso preventivo para navegantes, los patrones del barco y la marinería.
La posibilidad de que cada centro decida sobre aspectos de su propio currículo abre la puerta a la “especialización curricular”, a que ciertos centros puedan optar por un determinado itinerario académico y, gracias a su atracción, seleccionar a su alumnado. Pensemos en centros que optasen por realizar ofertas académicas dirigidas a los estudios o profesiones de mayor prestigio y éxito social o económico, automáticamente, se convertirían en centros de élite – como ya se produce en las universidades privadas -. Por otro lado, estos centros podrían definir perfiles de entrada, eligiendo su alumnado, y dejarían para otros centros, sin dichas posibilidades o regidos por criterios de equidad e igualdad de oportunidades, la escolarización “del resto del alumnado”. Inevitablemente, se aumentaría gravemente la dualidad de la red actualmente existente: centros de élite y centros asistenciales.
Es más, si cada centro decide su propio currículo sin tener en cuenta las decisiones de los centros vecinos (actualmente, a veces, son incapaces de ponerse de acuerdo los centros de un mismo municipio para marcar las fiestas de libre disposición) se perdería la cohesión del sistema y las administraciones educativas no podrían disponer de una imprescindible programación equilibrada de la oferta educativa en cada zona de escolarización. Cuando las decisiones sobre el currículo son adoptadas individualmente por cada centro, ¿qué garantía tiene el sistema educativo de que en una determinada zona escolar la suma de las decisiones de los centros es coherente y la oferta educativa es suficiente? No podemos olvidar que, hasta el momento, en la pequeña autonomía de que disponen los centros para completar el currículo (materias optativas o de diseño propio) las decisiones se adoptan, en muchas ocasiones, por intereses corporativos de la plantilla o de los departamentos, por encima de interés pedagógicos o de planificación de la oferta.
Parece que las prevenciones establecidas por el Decreto de autonomía de centros educativos son insuficientes para asegurar la coherencia necesaria en la planificación curricular y la cohesión del sistema. Es cierto que el artículo 5.1,c) del repetido Decreto establece que “el centro ha de mantener la concreción de los currículos a disposición de la Administración educativa a fin de que ésta pueda comprobar su ajuste a los mínimos curriculares…”. ¿Quién, cómo, de qué manera se comprueba, qué plazos se da la Administración para corregir los posibles desajustes? Y, una vez comprobado, qué, si el currículo ya está vigente y se ha realizado toda la organización del centro, se están impartiendo las enseñanzas, el alumnado sigue una determinada programación, etc., etc., etc. ¿Habrá que esperar el resultado de la evaluación externa de la Agencia de Evaluación? Si es así, lejos me lo fiáis, pues.
Tal vez pueda parecer que pongo palos a la rueda de la autonomía curricular de los centros. Lejos de mí tamaña osadía. Creo firmemente en la necesidad y conveniencia de dicha autonomía (y de muchas otras). Tan sólo me limito, como he indicado anteriormente, a realizar un aviso para navegantes. Y estoy convencido de que, como en tantos otros aspectos, el patrón del barco tiene aquí una responsabilidad principal. Ha de tener siempre presente el principio de subsidiariedad que compromete a estar presente en todo momento apoyando y prestando ayuda, soporte técnico y guiando a cada centro educativo.
lunes, 26 de julio de 2010
Fonaments de l’educació
Si, normativament, els governs han de garantir que cada alumne que surt del sistema educatiu ha de gaudir d’un seguit de sabers, capacitats i competències que li permetin trobar el seu lloc en la societat (societat del coneixement i de la formació al llarg de la via), és clar que l’escola té un compromís principal amb el govern: les persones que surten del sistema obligatori han de poder comprendre el món i la societat en la qual hauran d’exercir el seu paper tant en el pla personal, com en el professional i polític.
En aquest sentit, l’ensenyament obligatori ha de prendre en consideració que el seu alumnat ha d’ésser educat com a ciutadà inserit en un entorn democràtic, en el qual ha d’exercir plenament la seva responsabilitat i cooperar per al seu desenvolupament. Perquè aquesta pressa de consciència sigui possible, serà necessari treballar en l’escola uns sabers de tipus específic i d’altres de transversals.
Els sabers específics condicionen l’accés a l’educació-formació al llarg de la vida i a la ciutadania solidària:
• Saber “llegir el món” en diferents dominis (històric, polític, econòmic, social, jurídic, cultural, tecnològic...).
• Saber viure en el món de manera que aquest visqui sempre (aprehendre i practicar el principi de responsabilitat).
Els sabers transversals han de servir per construir la personalitat:
• Saber aprendre i pensar.
• Saber relacionar-se i comunicar oralment (expressar-se, escoltar, debatre en diferents idiomes) i científicament (útils matemàtics i físics, tecnologies de la comunicació).
• Saber crear, individualment i col•lectiva, a partir de la paraula, del cos, dels materials i de l’imatge.
Aquests sabers han de definir el sòcol mínim comú definitori dels continguts formatius del final de l’escolarització obligatòria. Ara bé, perquè això sigui possible caldrà “produir una transmutació de l’escola i dur a terme un canvi en els components del seu nucli atòmic” (Philippe MEIRIEU):
Instaurar una tutoria realment individualitzada, que realitzi un seguiment de cada alumne sobre el “referencial” del final de l’escolaritat, al llarg de tota la seva escolarització obligatòria.
Posar a l’abast de l’alumnat un seguit d’eines i instruments d’aprenentatge útils per adquirir els sabers, capacitats i competències requerides, així com per generar un esperit investigador i crític.
Generar una interfície amb l’entorn social, cultural i econòmic, que, sota la direcció del professorat, permeti l’alumnat fer-li servir per completar les seves adquisicions escolars.
Articular sistemàticament sabers escolars i cultura, singularitat i universalitat, en totes les situacions d’aprenentatge.
Fomentar el treball i l’esforç individual en el marc d’una producció col•lectiva, d’aula, de centre, suportats per uns ensenyants que treballen i investiguen en equip.
Preveure agrupaments regulars provisionals, en espais concebuts amb aquesta finalitat, de l’alumnat d’un mateix nivell que tenen unes mateixes necessitats o interessos, sempre en relació amb el “referencial” final, tot instaurant l’obligatorietat del retorn a l’agrupament estable.
Treballar sistemàticament l’objectiu d’aprendre plegats, cercant la veritat front a la llei de més fort, la primacia de l’adquisició del saber sobre l’assoliment de l’èxit, la capacitat de formació de tothom sobre l’eliminació del dèbil.
En aquest sentit, l’ensenyament obligatori ha de prendre en consideració que el seu alumnat ha d’ésser educat com a ciutadà inserit en un entorn democràtic, en el qual ha d’exercir plenament la seva responsabilitat i cooperar per al seu desenvolupament. Perquè aquesta pressa de consciència sigui possible, serà necessari treballar en l’escola uns sabers de tipus específic i d’altres de transversals.
Els sabers específics condicionen l’accés a l’educació-formació al llarg de la vida i a la ciutadania solidària:
• Saber “llegir el món” en diferents dominis (històric, polític, econòmic, social, jurídic, cultural, tecnològic...).
• Saber viure en el món de manera que aquest visqui sempre (aprehendre i practicar el principi de responsabilitat).
Els sabers transversals han de servir per construir la personalitat:
• Saber aprendre i pensar.
• Saber relacionar-se i comunicar oralment (expressar-se, escoltar, debatre en diferents idiomes) i científicament (útils matemàtics i físics, tecnologies de la comunicació).
• Saber crear, individualment i col•lectiva, a partir de la paraula, del cos, dels materials i de l’imatge.
Aquests sabers han de definir el sòcol mínim comú definitori dels continguts formatius del final de l’escolarització obligatòria. Ara bé, perquè això sigui possible caldrà “produir una transmutació de l’escola i dur a terme un canvi en els components del seu nucli atòmic” (Philippe MEIRIEU):
Instaurar una tutoria realment individualitzada, que realitzi un seguiment de cada alumne sobre el “referencial” del final de l’escolaritat, al llarg de tota la seva escolarització obligatòria.
Posar a l’abast de l’alumnat un seguit d’eines i instruments d’aprenentatge útils per adquirir els sabers, capacitats i competències requerides, així com per generar un esperit investigador i crític.
Generar una interfície amb l’entorn social, cultural i econòmic, que, sota la direcció del professorat, permeti l’alumnat fer-li servir per completar les seves adquisicions escolars.
Articular sistemàticament sabers escolars i cultura, singularitat i universalitat, en totes les situacions d’aprenentatge.
Fomentar el treball i l’esforç individual en el marc d’una producció col•lectiva, d’aula, de centre, suportats per uns ensenyants que treballen i investiguen en equip.
Preveure agrupaments regulars provisionals, en espais concebuts amb aquesta finalitat, de l’alumnat d’un mateix nivell que tenen unes mateixes necessitats o interessos, sempre en relació amb el “referencial” final, tot instaurant l’obligatorietat del retorn a l’agrupament estable.
Treballar sistemàticament l’objectiu d’aprendre plegats, cercant la veritat front a la llei de més fort, la primacia de l’adquisició del saber sobre l’assoliment de l’èxit, la capacitat de formació de tothom sobre l’eliminació del dèbil.
martes, 20 de julio de 2010
Avaluar, per a què?
PISA, TALIS, SITES, TIMSS, ISSUS, avaluació de la formació professional reglada, avaluació general diagnòstica, avaluació de competències bàsiques, avaluació de 6è de Primària, de 2n d’ESO... I les que estan en fase de planificació. Hi ha qui en dóna més? ¿Resultat de totes i cadascuna d’elles?: el sistema educatiu català està sota mínims. Tant si l’analitzem globalment, com per etapes educatives, com per cicles o cursos, el sistema està totalment malmès.
Però, el sistema és viu, malgrat les seves grans febleses i desempar. Hi ha professors i professores, autèntics professionals, que s’hi dediquen, que aprenen cada dia formant-se per compte propi i revertint sobre el seu alumnat allò aprés, que treballen en equip, que dediquen hores i hores a preparar classes i corregir, que fan servir internet per comunicar-se amb l’alumnat, posar-li deures i tornar-los revisats amb observacions...
A Catalunya, en acabar el curs 2009-2010, s’ha efectuat, per segon any consecutiu, una avaluació externa de 6è de Primària que, entre d’altres resultats, ha posat de manifest, un cop més, les grans febleses i incongruències del sistema educatiu. Si no fos perquè aquestes resulten gairebé esperpèntiques i són doloroses per als propis alumnes i les seves famílies, seria per riure. Alumnes aprovats en l’avaluació externa, han estat suspesos en l’avaluació interna, la que fa el professorat que és qui porta un seguiment diari a l’aula. Què això és possible i “normal”? No és aquest l’espai per analitzar aquest fet -m’hi dedicaré en una nova ocasió sota el judici previ que és possible -, però no és normal.
La irresponsabilitat dels responsables
Si fem excepció de l’avaluació de la FP realitzada recentment, cap ninguna de les proves esmentades a l’inici porta afegida una anàlisi crítica i unes propostes de solució, un possible itinerari o camí a seguir per millorar la situació. En tot cas, s’aporten solucions genèriques, aplicables a entorns i realitats molt diferents.
Ara bé, a l’endemà de l’aparició del corresponent informe sobre cada avaluació s’aboquen acusacions a dojo - dirigides, generalment, al professorat, l’alumnat o l’entorn familiar i social-, s’emeten algunes plors de cocodril, es pronuncien alguns propòsits d’esmena (tal vegada, en castellà queda més clar: propósitos de enmienda)... Però, dos dies després, la cosa no va més enllà. Ah!, i en el cas de l’esmentada avaluació de l’FP, per a què està servint l’anàlisi crítica efectuada i les propostes i recomanacions realitzades? En aquest cas, senzillament, es nega la major: el que diu l’avaluació es considera una desmesura perquè “ja estem des de fa anys posant solució a les problemàtiques detectades”. Ho afirmen i es queden tan amples. Sort, però, que no poden assenyalar com culpables l’alumnat, el professorat o l’entorn, sinó, ho farien.
Mai, el resultat d’una avaluació va seguit d’una autocrítica dels responsables del sistema, ni d’un examen meticulós de les causes profundes dels èxits o fracassos. Mai, s’elabora un pla estratègic d’acció immediata (podrien crear una unitat d’emergència educativa i suggereixo que s’anomeni UdeME, seguint la lògica militar a l’ús). Mai, es depuren responsabilitats. Això sí, després de cada PISA, PILLS, TIMS... apareixen els grups d’investigadors universitaris que expliquen per activa i per passiva els resultats quantitatius, extrapolant al seu gust conclusions qualitatives que, en la major part de les ocasions, no es corresponen amb els objectius ni amb els continguts d’aquelles avaluacions.
¿On és la responsabilitat dels gestors de la política educativa i dels seus dissenyadors, dels detentors del control i inspecció, dels custodis de l’organització i qualitat del sistema, dels titulars del desenvolupament i formació del personal docent, dels gestors de la planificació i ordenació educativa, dels munyidors dels serveis i recursos educatius...? No se sap on són... ni se’ls espera en el rendiment de comptes.
L’avaluació com a repte i oportunitat
L’avaluació de qualsevol actuació, activitat, pla, programa o política, sigui pública o privada, pot tenir múltiples finalitats. Però, les principals són dues: una, retre comptes; l’altra, cercar i aplicar solucions. En general, l’avaluació de la política educativa no acompleix cap d’aquestes finalitats a casa nostra.
D’un costat, el rendiment de comptes comporta exigència de responsabilitats amb recompensa de la feina bé feta i “pagament de les destroces”. ¿Algun centre educatiu, alguna professora o professor, ha rebut de l’Administració una nota de reconeixement per la seva bona tasca? ¿Algun centre educatiu, algun professor o professora, ha estat reconvingut, advertit, inspeccionat expressament, guiat “pel bon camí”, ha rebut suport i ajuda, o ha estat sancionat a causa dels seus sostinguts i persistents resultats dolents? ¿Alguna de les persones que té la responsabilitat de gestionar una direcció general, una direcció territorial, una conselleria, o algun membre de la inspecció educativa, s’han immolat davant de l’altar d’Atenea quan els resultats són dolents? Segur que, entre aquests prohoms, si el resultat fos un èxit, tot serien felicitacions, somriures, cops a l’esquena... Van fent país!, perquè no hem d’oblidar que, en boca dels màxims responsables de la cosa, “l’educació és una tasca de país” i, per això, es fan “lleis d’educació de país”.
D’altre costat, tota avaluació comporta la detecció de punts forts i febles. Igualment, uns i altres han de ser objecte de reflexió i, especialment per a les febleses, cal cercar possibles solucions i aplicar-les. Tan senzill com això, però a l’hora tan complicat. No pel fet de trobar camins a seguir, sinó perquè, un cop descoberts, és imprescindible aplicar les mesures i, lògicament, esmerçar recursos. I, en aquest apartat, els responsables de la política educativa tampoc estan massa per la feina. Em refereixo a la necessitat d’anar més enllà de la mera aplicació de mesures i aportació de recursos econòmics o més professorat. De vegades, aquesta sortida esdevé innecessària i contraproduent. Tots sabem que pel fet de ser més ric o estar millor dotats no s’és millor o s’arriba més lluny. Últimament, alguns pròcers de la pàtria catalana, dels que fan país, ens ho estan demostrant amb escreix.
Hi ha possibles maneres d’afrontar els reptes i oportunitats que aporta cada avaluació. Per començar, i es tracta del fet més important: les avaluacions s’han de planificar amb temps i qualitat, i han d’estar adaptades a entorns i subjectes diversos. El contingut de l’avaluació s’ha de correspondre amb allò que s’ha ensenyat (sí, sí, malgrat que sembli mentida, de vegades les qüestions que es plantegen en l’avaluació a l’alumnat no han estat objecte de la programació a les aules). El professorat ha de conèixer, en temps i forma, els objectius, els àmbits i les matèries a avaluar. La inspecció educativa ha de donar suport i orientació als centres i professorat (per això, ha d’ésser experta en allò que serà objecte d’avaluació, fet que no sempre es dóna). L’Administració ha de proveir eines, instruments i recursos didàctics i pedagògics als centres i professorat. Les famílies han d’estar informades, també en temps i forma, sobre l’avaluació, el moment de realització, els seus objectius, la seva utilitat... i, després de ser avaluats els joves, han de estar adequadament informades individualment, fins i tot abans que es faci una esbandida dels resultats als mitjans de comunicació.
És imprescindible, un cop realitzada l’avaluació, investigar el perquè dels bons o dolents resultats, perquè en un centre les coses funcionen o perquè en un altre van malament. Un cop feta la investigació cal, de nou, cercar i posar solucions i prendre mesures. Es tracta d’un itinerari que es mou en cercle: impartir docència, avaluar, treure conclusions, cercar sortides, donar suport, exigir, corregir, planificar de nou, impartir docència, avaluar... En resum, assolir els reptes i aprofitar les oportunitats.
Però, el sistema és viu, malgrat les seves grans febleses i desempar. Hi ha professors i professores, autèntics professionals, que s’hi dediquen, que aprenen cada dia formant-se per compte propi i revertint sobre el seu alumnat allò aprés, que treballen en equip, que dediquen hores i hores a preparar classes i corregir, que fan servir internet per comunicar-se amb l’alumnat, posar-li deures i tornar-los revisats amb observacions...
A Catalunya, en acabar el curs 2009-2010, s’ha efectuat, per segon any consecutiu, una avaluació externa de 6è de Primària que, entre d’altres resultats, ha posat de manifest, un cop més, les grans febleses i incongruències del sistema educatiu. Si no fos perquè aquestes resulten gairebé esperpèntiques i són doloroses per als propis alumnes i les seves famílies, seria per riure. Alumnes aprovats en l’avaluació externa, han estat suspesos en l’avaluació interna, la que fa el professorat que és qui porta un seguiment diari a l’aula. Què això és possible i “normal”? No és aquest l’espai per analitzar aquest fet -m’hi dedicaré en una nova ocasió sota el judici previ que és possible -, però no és normal.
La irresponsabilitat dels responsables
Si fem excepció de l’avaluació de la FP realitzada recentment, cap ninguna de les proves esmentades a l’inici porta afegida una anàlisi crítica i unes propostes de solució, un possible itinerari o camí a seguir per millorar la situació. En tot cas, s’aporten solucions genèriques, aplicables a entorns i realitats molt diferents.
Ara bé, a l’endemà de l’aparició del corresponent informe sobre cada avaluació s’aboquen acusacions a dojo - dirigides, generalment, al professorat, l’alumnat o l’entorn familiar i social-, s’emeten algunes plors de cocodril, es pronuncien alguns propòsits d’esmena (tal vegada, en castellà queda més clar: propósitos de enmienda)... Però, dos dies després, la cosa no va més enllà. Ah!, i en el cas de l’esmentada avaluació de l’FP, per a què està servint l’anàlisi crítica efectuada i les propostes i recomanacions realitzades? En aquest cas, senzillament, es nega la major: el que diu l’avaluació es considera una desmesura perquè “ja estem des de fa anys posant solució a les problemàtiques detectades”. Ho afirmen i es queden tan amples. Sort, però, que no poden assenyalar com culpables l’alumnat, el professorat o l’entorn, sinó, ho farien.
Mai, el resultat d’una avaluació va seguit d’una autocrítica dels responsables del sistema, ni d’un examen meticulós de les causes profundes dels èxits o fracassos. Mai, s’elabora un pla estratègic d’acció immediata (podrien crear una unitat d’emergència educativa i suggereixo que s’anomeni UdeME, seguint la lògica militar a l’ús). Mai, es depuren responsabilitats. Això sí, després de cada PISA, PILLS, TIMS... apareixen els grups d’investigadors universitaris que expliquen per activa i per passiva els resultats quantitatius, extrapolant al seu gust conclusions qualitatives que, en la major part de les ocasions, no es corresponen amb els objectius ni amb els continguts d’aquelles avaluacions.
¿On és la responsabilitat dels gestors de la política educativa i dels seus dissenyadors, dels detentors del control i inspecció, dels custodis de l’organització i qualitat del sistema, dels titulars del desenvolupament i formació del personal docent, dels gestors de la planificació i ordenació educativa, dels munyidors dels serveis i recursos educatius...? No se sap on són... ni se’ls espera en el rendiment de comptes.
L’avaluació com a repte i oportunitat
L’avaluació de qualsevol actuació, activitat, pla, programa o política, sigui pública o privada, pot tenir múltiples finalitats. Però, les principals són dues: una, retre comptes; l’altra, cercar i aplicar solucions. En general, l’avaluació de la política educativa no acompleix cap d’aquestes finalitats a casa nostra.
D’un costat, el rendiment de comptes comporta exigència de responsabilitats amb recompensa de la feina bé feta i “pagament de les destroces”. ¿Algun centre educatiu, alguna professora o professor, ha rebut de l’Administració una nota de reconeixement per la seva bona tasca? ¿Algun centre educatiu, algun professor o professora, ha estat reconvingut, advertit, inspeccionat expressament, guiat “pel bon camí”, ha rebut suport i ajuda, o ha estat sancionat a causa dels seus sostinguts i persistents resultats dolents? ¿Alguna de les persones que té la responsabilitat de gestionar una direcció general, una direcció territorial, una conselleria, o algun membre de la inspecció educativa, s’han immolat davant de l’altar d’Atenea quan els resultats són dolents? Segur que, entre aquests prohoms, si el resultat fos un èxit, tot serien felicitacions, somriures, cops a l’esquena... Van fent país!, perquè no hem d’oblidar que, en boca dels màxims responsables de la cosa, “l’educació és una tasca de país” i, per això, es fan “lleis d’educació de país”.
D’altre costat, tota avaluació comporta la detecció de punts forts i febles. Igualment, uns i altres han de ser objecte de reflexió i, especialment per a les febleses, cal cercar possibles solucions i aplicar-les. Tan senzill com això, però a l’hora tan complicat. No pel fet de trobar camins a seguir, sinó perquè, un cop descoberts, és imprescindible aplicar les mesures i, lògicament, esmerçar recursos. I, en aquest apartat, els responsables de la política educativa tampoc estan massa per la feina. Em refereixo a la necessitat d’anar més enllà de la mera aplicació de mesures i aportació de recursos econòmics o més professorat. De vegades, aquesta sortida esdevé innecessària i contraproduent. Tots sabem que pel fet de ser més ric o estar millor dotats no s’és millor o s’arriba més lluny. Últimament, alguns pròcers de la pàtria catalana, dels que fan país, ens ho estan demostrant amb escreix.
Hi ha possibles maneres d’afrontar els reptes i oportunitats que aporta cada avaluació. Per començar, i es tracta del fet més important: les avaluacions s’han de planificar amb temps i qualitat, i han d’estar adaptades a entorns i subjectes diversos. El contingut de l’avaluació s’ha de correspondre amb allò que s’ha ensenyat (sí, sí, malgrat que sembli mentida, de vegades les qüestions que es plantegen en l’avaluació a l’alumnat no han estat objecte de la programació a les aules). El professorat ha de conèixer, en temps i forma, els objectius, els àmbits i les matèries a avaluar. La inspecció educativa ha de donar suport i orientació als centres i professorat (per això, ha d’ésser experta en allò que serà objecte d’avaluació, fet que no sempre es dóna). L’Administració ha de proveir eines, instruments i recursos didàctics i pedagògics als centres i professorat. Les famílies han d’estar informades, també en temps i forma, sobre l’avaluació, el moment de realització, els seus objectius, la seva utilitat... i, després de ser avaluats els joves, han de estar adequadament informades individualment, fins i tot abans que es faci una esbandida dels resultats als mitjans de comunicació.
És imprescindible, un cop realitzada l’avaluació, investigar el perquè dels bons o dolents resultats, perquè en un centre les coses funcionen o perquè en un altre van malament. Un cop feta la investigació cal, de nou, cercar i posar solucions i prendre mesures. Es tracta d’un itinerari que es mou en cercle: impartir docència, avaluar, treure conclusions, cercar sortides, donar suport, exigir, corregir, planificar de nou, impartir docència, avaluar... En resum, assolir els reptes i aprofitar les oportunitats.
viernes, 25 de junio de 2010
El fracaso escolar, una cuestión social
La deserción escolar está de moda en nuestro país. Cualquier articulista o tertuliano habitual que se precie, aprovecha la más mínima ocasión para manifestarse sobre el tema y cargar contra “la escuela”. Hasta los no habituales y preciados nos atrevemos a “decir la nuestra”.
Según los datos que ofrece el Ministerio de Educación y Universidades, desde el curso 1999-2000, que marca el inicio de la ESO, la tasa bruta de población que obtiene el graduado en Secundaria se ha movido entre el 73% (1999-2000) y el 69,2% (2005-2006 – último disponible-). Es cierto que ha descendido el porcentaje anual de graduados, pero también es cierto que ya hace 10 años existía el mismo problema, aunque en menor grado. No se trata, pues, de un fenómeno nuevo, sino más bien de una preocupación nueva.
Dejemos las estadísticas en este punto y reflexionemos sobre el problema y las posibles soluciones. Empecemos por definir el fracaso escolar y delimitar quién fracasa.
Convengamos que fracaso escolar significa bien que determinado número de alumnos abandona el camino marcado por la escuela, bien que otro buen número de alumnos no supera el listón que permite conseguir una determinada graduación escolar. Podemos entender también por fracaso escolar que el sistema educativo naufraga con determinado número de alumnos a los que no consigue acompañar y guiar adecuadamente hasta la meta de la graduación. Sin embargo, aquí vamos a entender que el fracaso escolar es un fenómeno social, propio de una sociedad que, entendida en su sentido más amplio (desde las instituciones hasta el núcleo familiar, cualquiera que éste sea, y el individuo), no sabe transmitir a sus miembros que el éxito en la escuela es un condicionante para la inserción social y laboral de las personas y un instrumento para la cohesión social.
En época de vacas gordas, cuando el mercado absorbe toda mano de obra, cualificada o no, la gravedad del fenómeno “fracaso escolar” puede resultar menos llamativa, aunque no deja de serlo el hecho de que, en el caso español, los resultados escolares demuestren, en todas las etapas educativas (secuelas del PISA, bajo porcentaje de graduados medios, alto nivel de abandono universitario…), la ineficacia de nuestro sistema en lo que afecta a los jóvenes de 16 a 24 años.
¿Dónde está, pues, la raíz del problema? La cuestión va más allá y es más grave que el hecho de fracasar escolarmente. Creemos que, pese a las bienintencionadas y solemnes declaraciones de políticos, empresarios, sindicalistas, investigadores y pensadores varios, en realidad la escuela – la cualificación – no es percibida realmente como una necesidad para la inserción social y profesional.
Institucionalmente, se da prioridad a la cantidad, a la escolarización, bajo una sola premisa efectiva: hay que elevar el nivel mínimo de formación para dar respuesta a las demandas de la economía y, más concretamente, de la empresa. El objetivo de cohesión social es más un argumento, cuando no una excusa, que una premisa. Además, el hecho educativo acaba siendo una idea confusa y etérea cuando la administración educativa habla de calidad, seguimiento, control, recursos…, y sobre todo cuando eleva el listón hasta la excelencia, que acaba convirtiéndose en un juicio moral. Está en manos de las instituciones educativas poner fin a la diversidad anárquica de prácticas pedagógicas y a la falta de recursos didácticos.
El profesorado se siente, habitualmente, solo en la lucha por acabar con el fracaso. La gestión del aula se convierte en una tarea cada vez más difícil. El informe TALIS (Teaching and Learning International Survey, 2009) de la OCDE dice que en España los profesores pierden un 16% del tiempo de clase manteniendo el orden. Ahí está su principal soledad. Ahora bien, es cierto que buena parte del profesorado carece de los principios de adaptabilidad y de flexibilidad que requiere la acción educativa, y se dedica más a dar información que a propiciar una reconstrucción crítica del conocimiento. Sin embargo, también es cierto que no tiene a su disposición los recursos necesarios para identificar las fortalezas y necesidades particulares de cada alumno y para poner en práctica, si fuese necesario, planes de intervención educativa personalizados o para derivar a planes de servicios asistenciales al alumnado que los necesita. Por otro lado, el trabajo en la educación requiere, además del saber científico específico, un buen bagaje de conocimientos sobre psicología y sociología, sobre teorías de los sistemas educativos y de procesos de aprendizaje. Formación, en fin.
El empresariado exige cualificación (títulos, más bien) sin, por un lado, ser capaz de definir, la mayor parte de las veces, de qué está hablando y qué necesita, y, por otro lado, sin responder al saber que los individuos le aportan con un reconocimiento salarial y con unas condiciones laborales adecuadas. Además, en un sistema productivo como el español basado en mano de obra intensiva y de baja cualificación, tampoco se incentiva a los jóvenes a seguir formándose. La mayor parte de las veces los recursos humanos son para el empresario un simple coste más, no un activo estratégico. La formación, la cualificación, se convierte así en una cuestión periférica al sistema productivo.
La sociedad, la familia y el individuo priman valores como la imagen pública y la “noticiabilidad” frente al conocimiento. El homo videns y sondeodependiente de Giovanni Sartori es un individuo aislado que al actuar se transforma en una masa homogénea, con una mente empequeñecida, fabricándose así lo que el mismo denomina el “proletariado intelectual”, el individuo sin ninguna consistencia. La anorexia educativa de la sociedad, en resumen.
Ante este panorama, la escuela se encuentra en soledad y se mueve entre el ser y el no ser, entre transmitir unos valores que no se encuentran generalizados en la sociedad (disciplina, autocontrol, esfuerzo, espíritu de sacrificio y de trabajo, saber y racionar, tolerancia…) y la neutralidad mal entendida.
Así pues, ¿qué hacer? ¿Trabajar por devolver al mismo sistema a los jóvenes sin éxito escolar? ¿Flexibilizar el sistema hasta llegar a la liquefacción? Entre otras muchas soluciones posibles, tal vez estaría bien explorar dos vías para empezar a caminar.
Luchar desde todos los sectores implicados para prevenir en origen el abandono, el fracaso. En una sociedad del conocimiento – hecho ineludible – la estratificación social está cada vez más basada en los límites de los que tienen y no tienen la cualificación necesaria. Por ello, sería conveniente abordar las modalidades del fracaso escolar, conocer su proceso, origen y desarrollo, y aplicar soluciones alternativas con el solo objetivo de resituar al individuo en la vía de acceso al saber y ayudarle a ubicar y, si cabe, restaurar la propia imagen.
Garantizar un sistema de orientación basado en interacciones entre escuela y familia, cuyo núcleo duro esté formado por un proceso acción-seguimiento-retroalimentación, caracterizado por la única lógica educativa de estructurar y aumentar el nivel de cualificación de los individuos para dotarlos de capital humano e intelectual, cuyos efectos se prolonguen más allá de la escolaridad y repercutan en su vida activa. Dicho más llanamente, un sistema de orientación articulado entre escuela y familia, destinado a informar, aconsejar, acompañar y ayudar a encontrar soluciones que permitan al joven estudiante realizar el proyecto formativo y de vida que él debe ir construyendo progresivamente.
Según los datos que ofrece el Ministerio de Educación y Universidades, desde el curso 1999-2000, que marca el inicio de la ESO, la tasa bruta de población que obtiene el graduado en Secundaria se ha movido entre el 73% (1999-2000) y el 69,2% (2005-2006 – último disponible-). Es cierto que ha descendido el porcentaje anual de graduados, pero también es cierto que ya hace 10 años existía el mismo problema, aunque en menor grado. No se trata, pues, de un fenómeno nuevo, sino más bien de una preocupación nueva.
Dejemos las estadísticas en este punto y reflexionemos sobre el problema y las posibles soluciones. Empecemos por definir el fracaso escolar y delimitar quién fracasa.
Convengamos que fracaso escolar significa bien que determinado número de alumnos abandona el camino marcado por la escuela, bien que otro buen número de alumnos no supera el listón que permite conseguir una determinada graduación escolar. Podemos entender también por fracaso escolar que el sistema educativo naufraga con determinado número de alumnos a los que no consigue acompañar y guiar adecuadamente hasta la meta de la graduación. Sin embargo, aquí vamos a entender que el fracaso escolar es un fenómeno social, propio de una sociedad que, entendida en su sentido más amplio (desde las instituciones hasta el núcleo familiar, cualquiera que éste sea, y el individuo), no sabe transmitir a sus miembros que el éxito en la escuela es un condicionante para la inserción social y laboral de las personas y un instrumento para la cohesión social.
En época de vacas gordas, cuando el mercado absorbe toda mano de obra, cualificada o no, la gravedad del fenómeno “fracaso escolar” puede resultar menos llamativa, aunque no deja de serlo el hecho de que, en el caso español, los resultados escolares demuestren, en todas las etapas educativas (secuelas del PISA, bajo porcentaje de graduados medios, alto nivel de abandono universitario…), la ineficacia de nuestro sistema en lo que afecta a los jóvenes de 16 a 24 años.
¿Dónde está, pues, la raíz del problema? La cuestión va más allá y es más grave que el hecho de fracasar escolarmente. Creemos que, pese a las bienintencionadas y solemnes declaraciones de políticos, empresarios, sindicalistas, investigadores y pensadores varios, en realidad la escuela – la cualificación – no es percibida realmente como una necesidad para la inserción social y profesional.
Institucionalmente, se da prioridad a la cantidad, a la escolarización, bajo una sola premisa efectiva: hay que elevar el nivel mínimo de formación para dar respuesta a las demandas de la economía y, más concretamente, de la empresa. El objetivo de cohesión social es más un argumento, cuando no una excusa, que una premisa. Además, el hecho educativo acaba siendo una idea confusa y etérea cuando la administración educativa habla de calidad, seguimiento, control, recursos…, y sobre todo cuando eleva el listón hasta la excelencia, que acaba convirtiéndose en un juicio moral. Está en manos de las instituciones educativas poner fin a la diversidad anárquica de prácticas pedagógicas y a la falta de recursos didácticos.
El profesorado se siente, habitualmente, solo en la lucha por acabar con el fracaso. La gestión del aula se convierte en una tarea cada vez más difícil. El informe TALIS (Teaching and Learning International Survey, 2009) de la OCDE dice que en España los profesores pierden un 16% del tiempo de clase manteniendo el orden. Ahí está su principal soledad. Ahora bien, es cierto que buena parte del profesorado carece de los principios de adaptabilidad y de flexibilidad que requiere la acción educativa, y se dedica más a dar información que a propiciar una reconstrucción crítica del conocimiento. Sin embargo, también es cierto que no tiene a su disposición los recursos necesarios para identificar las fortalezas y necesidades particulares de cada alumno y para poner en práctica, si fuese necesario, planes de intervención educativa personalizados o para derivar a planes de servicios asistenciales al alumnado que los necesita. Por otro lado, el trabajo en la educación requiere, además del saber científico específico, un buen bagaje de conocimientos sobre psicología y sociología, sobre teorías de los sistemas educativos y de procesos de aprendizaje. Formación, en fin.
El empresariado exige cualificación (títulos, más bien) sin, por un lado, ser capaz de definir, la mayor parte de las veces, de qué está hablando y qué necesita, y, por otro lado, sin responder al saber que los individuos le aportan con un reconocimiento salarial y con unas condiciones laborales adecuadas. Además, en un sistema productivo como el español basado en mano de obra intensiva y de baja cualificación, tampoco se incentiva a los jóvenes a seguir formándose. La mayor parte de las veces los recursos humanos son para el empresario un simple coste más, no un activo estratégico. La formación, la cualificación, se convierte así en una cuestión periférica al sistema productivo.
La sociedad, la familia y el individuo priman valores como la imagen pública y la “noticiabilidad” frente al conocimiento. El homo videns y sondeodependiente de Giovanni Sartori es un individuo aislado que al actuar se transforma en una masa homogénea, con una mente empequeñecida, fabricándose así lo que el mismo denomina el “proletariado intelectual”, el individuo sin ninguna consistencia. La anorexia educativa de la sociedad, en resumen.
Ante este panorama, la escuela se encuentra en soledad y se mueve entre el ser y el no ser, entre transmitir unos valores que no se encuentran generalizados en la sociedad (disciplina, autocontrol, esfuerzo, espíritu de sacrificio y de trabajo, saber y racionar, tolerancia…) y la neutralidad mal entendida.
Así pues, ¿qué hacer? ¿Trabajar por devolver al mismo sistema a los jóvenes sin éxito escolar? ¿Flexibilizar el sistema hasta llegar a la liquefacción? Entre otras muchas soluciones posibles, tal vez estaría bien explorar dos vías para empezar a caminar.
Luchar desde todos los sectores implicados para prevenir en origen el abandono, el fracaso. En una sociedad del conocimiento – hecho ineludible – la estratificación social está cada vez más basada en los límites de los que tienen y no tienen la cualificación necesaria. Por ello, sería conveniente abordar las modalidades del fracaso escolar, conocer su proceso, origen y desarrollo, y aplicar soluciones alternativas con el solo objetivo de resituar al individuo en la vía de acceso al saber y ayudarle a ubicar y, si cabe, restaurar la propia imagen.
Garantizar un sistema de orientación basado en interacciones entre escuela y familia, cuyo núcleo duro esté formado por un proceso acción-seguimiento-retroalimentación, caracterizado por la única lógica educativa de estructurar y aumentar el nivel de cualificación de los individuos para dotarlos de capital humano e intelectual, cuyos efectos se prolonguen más allá de la escolaridad y repercutan en su vida activa. Dicho más llanamente, un sistema de orientación articulado entre escuela y familia, destinado a informar, aconsejar, acompañar y ayudar a encontrar soluciones que permitan al joven estudiante realizar el proyecto formativo y de vida que él debe ir construyendo progresivamente.
El fracaso escolar, una cuestión social
La deserción escolar está de moda en nuestro país. Cualquier articulista o tertuliano habitual que se precie, aprovecha la más mínima ocasión para manifestarse sobre el tema y cargar contra “la escuela”. Hasta los no habituales y preciados nos atrevemos a “decir la nuestra”.
Según los datos que ofrece el Ministerio de Educación y Universidades, desde el curso 1999-2000, que marca el inicio de la ESO, la tasa bruta de población que obtiene el graduado en Secundaria se ha movido entre el 73% (1999-2000) y el 69,2% (2005-2006 – último disponible-). Es cierto que ha descendido el porcentaje anual de graduados, pero también es cierto que ya hace 10 años existía el mismo problema, aunque en menor grado. No se trata, pues, de un fenómeno nuevo, sino más bien de una preocupación nueva.
Dejemos las estadísticas en este punto y reflexionemos sobre el problema y las posibles soluciones. Empecemos por definir el fracaso escolar y delimitar quién fracasa.
Convengamos que fracaso escolar significa bien que determinado número de alumnos abandona el camino marcado por la escuela, bien que otro buen número de alumnos no supera el listón que permite conseguir una determinada graduación escolar. Podemos entender también por fracaso escolar que el sistema educativo naufraga con determinado número de alumnos a los que no consigue acompañar y guiar adecuadamente hasta la meta de la graduación. Sin embargo, aquí vamos a entender que el fracaso escolar es un fenómeno social, propio de una sociedad que, entendida en su sentido más amplio (desde las instituciones hasta el núcleo familiar, cualquiera que éste sea, y el individuo), no sabe transmitir a sus miembros que el éxito en la escuela es un condicionante para la inserción social y laboral de las personas y un instrumento para la cohesión social.
En época de vacas gordas, cuando el mercado absorbe toda mano de obra, cualificada o no, la gravedad del fenómeno “fracaso escolar” puede resultar menos llamativa, aunque no deja de serlo el hecho de que, en el caso español, los resultados escolares demuestren, en todas las etapas educativas (secuelas del PISA, bajo porcentaje de graduados medios, alto nivel de abandono universitario…), la ineficacia de nuestro sistema en lo que afecta a los jóvenes de 16 a 24 años.
¿Dónde está, pues, la raíz del problema? La cuestión va más allá y es más grave que el hecho de fracasar escolarmente. Creemos que, pese a las bienintencionadas y solemnes declaraciones de políticos, empresarios, sindicalistas, investigadores y pensadores varios, en realidad la escuela – la cualificación – no es percibida realmente como una necesidad para la inserción social y profesional.
Institucionalmente, se da prioridad a la cantidad, a la escolarización, bajo una sola premisa efectiva: hay que elevar el nivel mínimo de formación para dar respuesta a las demandas de la economía y, más concretamente, de la empresa. El objetivo de cohesión social es más un argumento, cuando no una excusa, que una premisa. Además, el hecho educativo acaba siendo una idea confusa y etérea cuando la administración educativa habla de calidad, seguimiento, control, recursos…, y sobre todo cuando eleva el listón hasta la excelencia, que acaba convirtiéndose en un juicio moral. Está en manos de las instituciones educativas poner fin a la diversidad anárquica de prácticas pedagógicas y a la falta de recursos didácticos.
El profesorado se siente, habitualmente, solo en la lucha por acabar con el fracaso. La gestión del aula se convierte en una tarea cada vez más difícil. El informe TALIS (Teaching and Learning International Survey, 2009) de la OCDE dice que en España los profesores pierden un 16% del tiempo de clase manteniendo el orden. Ahí está su principal soledad. Ahora bien, es cierto que buena parte del profesorado carece de los principios de adaptabilidad y de flexibilidad que requiere la acción educativa, y se dedica más a dar información que a propiciar una reconstrucción crítica del conocimiento. Sin embargo, también es cierto que no tiene a su disposición los recursos necesarios para identificar las fortalezas y necesidades particulares de cada alumno y para poner en práctica, si fuese necesario, planes de intervención educativa personalizados o para derivar a planes de servicios asistenciales al alumnado que los necesita. Por otro lado, el trabajo en la educación requiere, además del saber científico específico, un buen bagaje de conocimientos sobre psicología y sociología, sobre teorías de los sistemas educativos y de procesos de aprendizaje. Formación, en fin.
El empresariado exige cualificación (títulos, más bien) sin, por un lado, ser capaz de definir, la mayor parte de las veces, de qué está hablando y qué necesita, y, por otro lado, sin responder al saber que los individuos le aportan con un reconocimiento salarial y con unas condiciones laborales adecuadas. Además, en un sistema productivo como el español basado en mano de obra intensiva y de baja cualificación, tampoco se incentiva a los jóvenes a seguir formándose. La mayor parte de las veces los recursos humanos son para el empresario un simple coste más, no un activo estratégico. La formación, la cualificación, se convierte así en una cuestión periférica al sistema productivo.
La sociedad, la familia y el individuo priman valores como la imagen pública y la “noticiabilidad” frente al conocimiento. El homo videns y sondeodependiente de Giovanni Sartori es un individuo aislado que al actuar se transforma en una masa homogénea, con una mente empequeñecida, fabricándose así lo que el mismo denomina el “proletariado intelectual”, el individuo sin ninguna consistencia. La anorexia educativa de la sociedad, en resumen.
Ante este panorama, la escuela se encuentra en soledad y se mueve entre el ser y el no ser, entre transmitir unos valores que no se encuentran generalizados en la sociedad (disciplina, autocontrol, esfuerzo, espíritu de sacrificio y de trabajo, saber y racionar, tolerancia…) y la neutralidad mal entendida.
Así pues, ¿qué hacer? ¿Trabajar por devolver al mismo sistema a los jóvenes sin éxito escolar? ¿Flexibilizar el sistema hasta llegar a la liquefacción? Entre otras muchas soluciones posibles, tal vez estaría bien explorar dos vías para empezar a caminar.
Luchar desde todos los sectores implicados para prevenir en origen el abandono, el fracaso. En una sociedad del conocimiento – hecho ineludible – la estratificación social está cada vez más basada en los límites de los que tienen y no tienen la cualificación necesaria. Por ello, sería conveniente abordar las modalidades del fracaso escolar, conocer su proceso, origen y desarrollo, y aplicar soluciones alternativas con el solo objetivo de resituar al individuo en la vía de acceso al saber y ayudarle a ubicar y, si cabe, restaurar la propia imagen.
Garantizar un sistema de orientación basado en interacciones entre escuela y familia, cuyo núcleo duro esté formado por un proceso acción-seguimiento-retroalimentación, caracterizado por la única lógica educativa de estructurar y aumentar el nivel de cualificación de los individuos para dotarlos de capital humano e intelectual, cuyos efectos se prolonguen más allá de la escolaridad y repercutan en su vida activa. Dicho más llanamente, un sistema de orientación articulado entre escuela y familia, destinado a informar, aconsejar, acompañar y ayudar a encontrar soluciones que permitan al joven estudiante realizar el proyecto formativo y de vida que él debe ir construyendo progresivamente.
Según los datos que ofrece el Ministerio de Educación y Universidades, desde el curso 1999-2000, que marca el inicio de la ESO, la tasa bruta de población que obtiene el graduado en Secundaria se ha movido entre el 73% (1999-2000) y el 69,2% (2005-2006 – último disponible-). Es cierto que ha descendido el porcentaje anual de graduados, pero también es cierto que ya hace 10 años existía el mismo problema, aunque en menor grado. No se trata, pues, de un fenómeno nuevo, sino más bien de una preocupación nueva.
Dejemos las estadísticas en este punto y reflexionemos sobre el problema y las posibles soluciones. Empecemos por definir el fracaso escolar y delimitar quién fracasa.
Convengamos que fracaso escolar significa bien que determinado número de alumnos abandona el camino marcado por la escuela, bien que otro buen número de alumnos no supera el listón que permite conseguir una determinada graduación escolar. Podemos entender también por fracaso escolar que el sistema educativo naufraga con determinado número de alumnos a los que no consigue acompañar y guiar adecuadamente hasta la meta de la graduación. Sin embargo, aquí vamos a entender que el fracaso escolar es un fenómeno social, propio de una sociedad que, entendida en su sentido más amplio (desde las instituciones hasta el núcleo familiar, cualquiera que éste sea, y el individuo), no sabe transmitir a sus miembros que el éxito en la escuela es un condicionante para la inserción social y laboral de las personas y un instrumento para la cohesión social.
En época de vacas gordas, cuando el mercado absorbe toda mano de obra, cualificada o no, la gravedad del fenómeno “fracaso escolar” puede resultar menos llamativa, aunque no deja de serlo el hecho de que, en el caso español, los resultados escolares demuestren, en todas las etapas educativas (secuelas del PISA, bajo porcentaje de graduados medios, alto nivel de abandono universitario…), la ineficacia de nuestro sistema en lo que afecta a los jóvenes de 16 a 24 años.
¿Dónde está, pues, la raíz del problema? La cuestión va más allá y es más grave que el hecho de fracasar escolarmente. Creemos que, pese a las bienintencionadas y solemnes declaraciones de políticos, empresarios, sindicalistas, investigadores y pensadores varios, en realidad la escuela – la cualificación – no es percibida realmente como una necesidad para la inserción social y profesional.
Institucionalmente, se da prioridad a la cantidad, a la escolarización, bajo una sola premisa efectiva: hay que elevar el nivel mínimo de formación para dar respuesta a las demandas de la economía y, más concretamente, de la empresa. El objetivo de cohesión social es más un argumento, cuando no una excusa, que una premisa. Además, el hecho educativo acaba siendo una idea confusa y etérea cuando la administración educativa habla de calidad, seguimiento, control, recursos…, y sobre todo cuando eleva el listón hasta la excelencia, que acaba convirtiéndose en un juicio moral. Está en manos de las instituciones educativas poner fin a la diversidad anárquica de prácticas pedagógicas y a la falta de recursos didácticos.
El profesorado se siente, habitualmente, solo en la lucha por acabar con el fracaso. La gestión del aula se convierte en una tarea cada vez más difícil. El informe TALIS (Teaching and Learning International Survey, 2009) de la OCDE dice que en España los profesores pierden un 16% del tiempo de clase manteniendo el orden. Ahí está su principal soledad. Ahora bien, es cierto que buena parte del profesorado carece de los principios de adaptabilidad y de flexibilidad que requiere la acción educativa, y se dedica más a dar información que a propiciar una reconstrucción crítica del conocimiento. Sin embargo, también es cierto que no tiene a su disposición los recursos necesarios para identificar las fortalezas y necesidades particulares de cada alumno y para poner en práctica, si fuese necesario, planes de intervención educativa personalizados o para derivar a planes de servicios asistenciales al alumnado que los necesita. Por otro lado, el trabajo en la educación requiere, además del saber científico específico, un buen bagaje de conocimientos sobre psicología y sociología, sobre teorías de los sistemas educativos y de procesos de aprendizaje. Formación, en fin.
El empresariado exige cualificación (títulos, más bien) sin, por un lado, ser capaz de definir, la mayor parte de las veces, de qué está hablando y qué necesita, y, por otro lado, sin responder al saber que los individuos le aportan con un reconocimiento salarial y con unas condiciones laborales adecuadas. Además, en un sistema productivo como el español basado en mano de obra intensiva y de baja cualificación, tampoco se incentiva a los jóvenes a seguir formándose. La mayor parte de las veces los recursos humanos son para el empresario un simple coste más, no un activo estratégico. La formación, la cualificación, se convierte así en una cuestión periférica al sistema productivo.
La sociedad, la familia y el individuo priman valores como la imagen pública y la “noticiabilidad” frente al conocimiento. El homo videns y sondeodependiente de Giovanni Sartori es un individuo aislado que al actuar se transforma en una masa homogénea, con una mente empequeñecida, fabricándose así lo que el mismo denomina el “proletariado intelectual”, el individuo sin ninguna consistencia. La anorexia educativa de la sociedad, en resumen.
Ante este panorama, la escuela se encuentra en soledad y se mueve entre el ser y el no ser, entre transmitir unos valores que no se encuentran generalizados en la sociedad (disciplina, autocontrol, esfuerzo, espíritu de sacrificio y de trabajo, saber y racionar, tolerancia…) y la neutralidad mal entendida.
Así pues, ¿qué hacer? ¿Trabajar por devolver al mismo sistema a los jóvenes sin éxito escolar? ¿Flexibilizar el sistema hasta llegar a la liquefacción? Entre otras muchas soluciones posibles, tal vez estaría bien explorar dos vías para empezar a caminar.
Luchar desde todos los sectores implicados para prevenir en origen el abandono, el fracaso. En una sociedad del conocimiento – hecho ineludible – la estratificación social está cada vez más basada en los límites de los que tienen y no tienen la cualificación necesaria. Por ello, sería conveniente abordar las modalidades del fracaso escolar, conocer su proceso, origen y desarrollo, y aplicar soluciones alternativas con el solo objetivo de resituar al individuo en la vía de acceso al saber y ayudarle a ubicar y, si cabe, restaurar la propia imagen.
Garantizar un sistema de orientación basado en interacciones entre escuela y familia, cuyo núcleo duro esté formado por un proceso acción-seguimiento-retroalimentación, caracterizado por la única lógica educativa de estructurar y aumentar el nivel de cualificación de los individuos para dotarlos de capital humano e intelectual, cuyos efectos se prolonguen más allá de la escolaridad y repercutan en su vida activa. Dicho más llanamente, un sistema de orientación articulado entre escuela y familia, destinado a informar, aconsejar, acompañar y ayudar a encontrar soluciones que permitan al joven estudiante realizar el proyecto formativo y de vida que él debe ir construyendo progresivamente.
miércoles, 23 de junio de 2010
Autonomia de centres educatius i autoavaluació
L’avaluació dels centres educatius té una història bastant curta que s’inicià a França a principis dels anys noranta del passat segle. Fins aleshores, l’avaluació dels centres era una projecció de l’avaluació del seu alumnat: si els resultats dels alumnes eren bons o dolents el centre era considerat també bo o dolent. Fou a partir de la publicació d’un informe elaborat al país veí (Robert Ballion, Education-Formation-Recherche, 1991) que es va considerar l’avaluació dels centres educatius com a “una avaluació d’una unitat de producció”, és a dir, com a una unitat que té la seva pròpia funcionalitat, que opera autònomament.
A l’àmbit educatiu de Catalunya, ens acostem ara a aquesta avaluació de manera generalitzada. Tenim el precedent marcat per l’avaluació sistèmica de la formació professional reglada, que ha significat una fita en l’avaluació dels centres com a ens que van més enllà d’una simple agregació d’individus i ha valorat l’eficàcia, l’eficiència i l’impacte de la seva acció. Ara bé, els centres a avaluar no gaudeixen encara d’autonomia i estem a l’expectativa de conèixer el contingut definitiu de les normatives que han de regular aquesta autonomia dels centres i la seva direcció i personal directiu, com a conseqüència de les directrius i orientacions que es defineixen a la Llei d’Educació de Catalunya (LEC). En aquest entretemps, crec oportú reflexionar sobre el paper que l’autoavaluació pot desenvolupar en aquesta futura nova realitat que afectarà els centres educatius.
Considero que l’autoavaluació és un corol•lari coherent amb l’autonomia: una manera de mesurar la correcta utilització de la capacitat de maniobra dels centres reconeguda per l’Administració educativa. L’autoavaluació respon al principi d”’escola que aprèn”, car pot contribuir a oferir als centres un valor afegit que no aporten altres tipus d’avaluacions, com ara, la memòria anual, la certificació de la qualitat o la valoració realitzada per una inspecció. En tot cas, aquests altres instruments poden servir de contrast de la qualitat de l’autoavaluació.
En un marc d’autonomia dels centres educatius, cal considerar imprescindible passar d’un model burocràtic d’avaluació –que ha estat l’habitual fins ara (basat fonamentalment en l’emissió de normatives i directrius des de l’estructura orgànica, i en el control dels actes dels centres i dels ensenyants que les han d’acomplir) - a un model de tipus democràtic, basat en la “autoregulació”. És a dir, a un sistema d’avaluació fonamentat en dos principis: d’una banda, l’assoliment de major equitat, eficàcia, eficiència i funcionalitat (com a components bàsics de la qualitat) de l’acció dels centres, fixada en la valoració dels resultats en relació amb els objectius previstos; d’altra banda, en la transferència i assumpció d’una autonomia que permeti als centres – i, de manera més àmplia, al conjunt de la seva comunitat educativa – posar en marxa els mecanismes, eines i recursos que considerin més adients per contribuir a una millor gestió del sistema i assolir aquells objectius. En aquest model, l’administració educativa hauria d’establir els objectius i emetre les directrius, les orientacions i la normativa general, així com dispensar el finançament corresponent, tot realitzant el seguiment i control posterior. Per la seva banda, els centres haurien de retre comptes a l’administració, a la pròpia comunitat educativa i a la societat en general.
Podem considerar la metodologia de l’avaluació de centres educatius sota una doble visió: externa i interna. Quan parlem de la visió externa, fem referència principal a l’anàlisi de la manera de fer dels centres, dels seus mecanismes de regulació i control, dels seus resultats. Lògicament, en aquesta avaluació externa s’han de considerar les aportacions dels propis centres. Parlem, doncs, bàsicament, d’un model tècnic d’avaluació. Quan considerem l’avaluació interna es referim a aquella que exigeix una alta implicació de tots els actors i les seves actuacions vers la qualitat. Aquesta avaluació, que ha de comptar, si s’escau, amb suport extern, ha de ser formativa i sumativa. Parlem, doncs, d’un model participat d’autoavaluació.
El model d’avaluació externa fa servir eines elaborades fora del centre, estandarditzades, que permeten valorar els resultats i realitzar una comparació amb altres centres amb l’objectiu de realitzar la seva contextualització i identificar bones pràctiques. El control de l’avaluació està fora del centre i per això l’avaluació externa pot afectar la presa de decisió però en cap cas ha d’influir l’autonomia del centre. Un dels aspectes positius de l’avaluació externa és evitar la subjectivitat dels avaluadors.
El model d’avaluació interna (autoavaluació) és més participatiu i té més presents els processos i la seva adequació a les característiques de cada centre. Allò que dóna eficàcia al model és el treball en comú (amb el risc de subjectivitat i autocomplaença que això comporta) i que és el mateix centre qui té el control sobre l’avaluació. Aquest control pot ser total o bé estar encomanat a una entitat externa però el centre hi participa plenament i és propietari únic dels resultats.
Ara bé, no es tracta pas de dos model excloents. És de major importància la complementarietat d’aquests models que no pas la seva “concurrència competitiva”.
L’autoavaluació: una alternativa necessària en un marc d’autonomia
Els processos de descentralització i autonomia dels centres escolars, que ocupen avui un important espai de centralitat en l’acció educativa a Catalunya, troben certes dificultats conceptuals, estructurals i d’implantació. Una primera dificultat se situa en el fet que, en general, els centres educatius troben entrebancs a l’hora de considerar-se com a “ens morals”, amb un cert nivell d’autonomia, no tan sols en allò que fa referència a la gestió dels recursos humans, sinó també pel que fa a l’organització del treball i a la determinació dels currículums. És aquesta manca d’autoreconeixement la que, de vegades, fa que els centres no siguin capaços d’actuar de forma transparent i d’estructurar-se amb sistemes propis d’organitzacions democràtiques. Una segona dificultat es troba en l’acció mateixa del departament responsable en matèria educativa, la qual bascula entre dues tendències contraposades que es deixen sentir en l’organització funcional dels centres educatius: descentralització teòrica front centralització pràctica.
Front aquestes realitats contraposades s’està produint arreu del món una evolució jurídica avançada – el lideratge compartit-, segons la qual, l’escola, com a servei públic, ha de saber conciliar l’autonomia amb el “quadre de comandament” tradicional que dóna suport organitzatiu a la gestió del centre educatiu. En el marc d’aquesta conciliació, el repte més important és que els gestors dels centres educatius i els professionals de l’ensenyament siguin capaços de construir una metodologia de treball poc burocràtica, dotada d’una important càrrega de cooperació professional, d’una identitat col•lectiva coherent amb la cultura i valors de l’organització, d’un exercici del lideratge i d’una capacitat de mobilització, a l’entorn d’un projecte comú.
Des d’aquesta perspectiva, un centre educatiu podria convertir-se en una organització professional disposada a assumir, de manera col•lectiva, una triple responsabilitat:
• Desenvolupar dispositius d’ensenyament-aprenentatge de qualitat addicionals per ajudar l’alumnat a assolir els objectius formatius al final del seu cicle d’estudis.
• Identificar continuadament els canvis estructurals i pedagògics per tal d’integrar noves metodologies i recursos.
• Instaurar un clima i un mètode de treball que permetin explorar i desenvolupar les competències individuals i col•lectives existents.
En el marc d’aquesta perspectiva, els professionals de l’ensenyament esdevindrien actors principals i responsables dels canvis a emprendre en el sí dels centres educatius. Per això, seria necessari, a més:
a. Que l’administració responsable del sistema educatiu definís les finalitats comunes i un pla-marc d’actuació, en el qual els centres disposarien d’un ampli marge de maniobra en matèria de funcionament, de recursos humans i d’orientacions curriculars, on la visió de baix a dalt prevalgués enfront de la visió de dalt a baix.
b. Que les direccions i el professorat dels centres fessin seu el pla-marc i, prèvia negociació dels recursos, definissin el projecte de gestió, curricular i educatiu dels centres amb el màxim marge possible de llibertat.
c. Que cada centre educatiu concretés aquest projecte en un pla d’acció plurianual explícit, que fos sotmès anualment a autoavaluació i revisió, així com a una avaluació externa periòdica.
D’altra banda, la concepció habitual de l’avaluació institucional pot impulsar insidiosament “la cultura” del control, agreujar les desigualtats o desenvolupar una certa forma de “privatització” dels centres. Per això és important concebre l’avaluació institucional des d’una perspectiva sistèmica i en coherència amb les actuacions destinades a afermar l’autonomia i l’assumpció de responsabilitats per part dels centres. Aquesta diferent visió serà possible només si els centres són capaços de:
• Dotar-se d’un sistema eficaç d’autoavaluació, capaç de controlar i regular la posada en pràctica i el desenvolupament del propi projecte de centre.
• Definir, a partir del pla-marc propi les seves exigències de qualitat i introduir-ne els controls d’eficàcia i eficiència necessaris.
• Negociar, sobre la base dels resultats de l’autoavaluació, els ajustos necessaris: acceleració o alentiment de les actuacions a dur a terme, redefinició de prioritats, necessitat de recursos complementaris...
• Contrastar els resultats de l’autoavaluació amb els membres de la comunitat educativa.
• Comparar els resultats de l’autoavaluació amb els resultats d’altres centres de característiques similars, a partir de l’anàlisi de les variables rellevants que influeixen en aquests resultats.
• Negociar amb les autoritats educatives les modificacions (outputs interns i inputs externs) necessàries en el projecte de centre: redefinició de prioritats, augment de recursos personals o pedagògics, finançament addicional...
A l’àmbit educatiu de Catalunya, ens acostem ara a aquesta avaluació de manera generalitzada. Tenim el precedent marcat per l’avaluació sistèmica de la formació professional reglada, que ha significat una fita en l’avaluació dels centres com a ens que van més enllà d’una simple agregació d’individus i ha valorat l’eficàcia, l’eficiència i l’impacte de la seva acció. Ara bé, els centres a avaluar no gaudeixen encara d’autonomia i estem a l’expectativa de conèixer el contingut definitiu de les normatives que han de regular aquesta autonomia dels centres i la seva direcció i personal directiu, com a conseqüència de les directrius i orientacions que es defineixen a la Llei d’Educació de Catalunya (LEC). En aquest entretemps, crec oportú reflexionar sobre el paper que l’autoavaluació pot desenvolupar en aquesta futura nova realitat que afectarà els centres educatius.
Considero que l’autoavaluació és un corol•lari coherent amb l’autonomia: una manera de mesurar la correcta utilització de la capacitat de maniobra dels centres reconeguda per l’Administració educativa. L’autoavaluació respon al principi d”’escola que aprèn”, car pot contribuir a oferir als centres un valor afegit que no aporten altres tipus d’avaluacions, com ara, la memòria anual, la certificació de la qualitat o la valoració realitzada per una inspecció. En tot cas, aquests altres instruments poden servir de contrast de la qualitat de l’autoavaluació.
En un marc d’autonomia dels centres educatius, cal considerar imprescindible passar d’un model burocràtic d’avaluació –que ha estat l’habitual fins ara (basat fonamentalment en l’emissió de normatives i directrius des de l’estructura orgànica, i en el control dels actes dels centres i dels ensenyants que les han d’acomplir) - a un model de tipus democràtic, basat en la “autoregulació”. És a dir, a un sistema d’avaluació fonamentat en dos principis: d’una banda, l’assoliment de major equitat, eficàcia, eficiència i funcionalitat (com a components bàsics de la qualitat) de l’acció dels centres, fixada en la valoració dels resultats en relació amb els objectius previstos; d’altra banda, en la transferència i assumpció d’una autonomia que permeti als centres – i, de manera més àmplia, al conjunt de la seva comunitat educativa – posar en marxa els mecanismes, eines i recursos que considerin més adients per contribuir a una millor gestió del sistema i assolir aquells objectius. En aquest model, l’administració educativa hauria d’establir els objectius i emetre les directrius, les orientacions i la normativa general, així com dispensar el finançament corresponent, tot realitzant el seguiment i control posterior. Per la seva banda, els centres haurien de retre comptes a l’administració, a la pròpia comunitat educativa i a la societat en general.
Podem considerar la metodologia de l’avaluació de centres educatius sota una doble visió: externa i interna. Quan parlem de la visió externa, fem referència principal a l’anàlisi de la manera de fer dels centres, dels seus mecanismes de regulació i control, dels seus resultats. Lògicament, en aquesta avaluació externa s’han de considerar les aportacions dels propis centres. Parlem, doncs, bàsicament, d’un model tècnic d’avaluació. Quan considerem l’avaluació interna es referim a aquella que exigeix una alta implicació de tots els actors i les seves actuacions vers la qualitat. Aquesta avaluació, que ha de comptar, si s’escau, amb suport extern, ha de ser formativa i sumativa. Parlem, doncs, d’un model participat d’autoavaluació.
El model d’avaluació externa fa servir eines elaborades fora del centre, estandarditzades, que permeten valorar els resultats i realitzar una comparació amb altres centres amb l’objectiu de realitzar la seva contextualització i identificar bones pràctiques. El control de l’avaluació està fora del centre i per això l’avaluació externa pot afectar la presa de decisió però en cap cas ha d’influir l’autonomia del centre. Un dels aspectes positius de l’avaluació externa és evitar la subjectivitat dels avaluadors.
El model d’avaluació interna (autoavaluació) és més participatiu i té més presents els processos i la seva adequació a les característiques de cada centre. Allò que dóna eficàcia al model és el treball en comú (amb el risc de subjectivitat i autocomplaença que això comporta) i que és el mateix centre qui té el control sobre l’avaluació. Aquest control pot ser total o bé estar encomanat a una entitat externa però el centre hi participa plenament i és propietari únic dels resultats.
Ara bé, no es tracta pas de dos model excloents. És de major importància la complementarietat d’aquests models que no pas la seva “concurrència competitiva”.
L’autoavaluació: una alternativa necessària en un marc d’autonomia
Els processos de descentralització i autonomia dels centres escolars, que ocupen avui un important espai de centralitat en l’acció educativa a Catalunya, troben certes dificultats conceptuals, estructurals i d’implantació. Una primera dificultat se situa en el fet que, en general, els centres educatius troben entrebancs a l’hora de considerar-se com a “ens morals”, amb un cert nivell d’autonomia, no tan sols en allò que fa referència a la gestió dels recursos humans, sinó també pel que fa a l’organització del treball i a la determinació dels currículums. És aquesta manca d’autoreconeixement la que, de vegades, fa que els centres no siguin capaços d’actuar de forma transparent i d’estructurar-se amb sistemes propis d’organitzacions democràtiques. Una segona dificultat es troba en l’acció mateixa del departament responsable en matèria educativa, la qual bascula entre dues tendències contraposades que es deixen sentir en l’organització funcional dels centres educatius: descentralització teòrica front centralització pràctica.
Front aquestes realitats contraposades s’està produint arreu del món una evolució jurídica avançada – el lideratge compartit-, segons la qual, l’escola, com a servei públic, ha de saber conciliar l’autonomia amb el “quadre de comandament” tradicional que dóna suport organitzatiu a la gestió del centre educatiu. En el marc d’aquesta conciliació, el repte més important és que els gestors dels centres educatius i els professionals de l’ensenyament siguin capaços de construir una metodologia de treball poc burocràtica, dotada d’una important càrrega de cooperació professional, d’una identitat col•lectiva coherent amb la cultura i valors de l’organització, d’un exercici del lideratge i d’una capacitat de mobilització, a l’entorn d’un projecte comú.
Des d’aquesta perspectiva, un centre educatiu podria convertir-se en una organització professional disposada a assumir, de manera col•lectiva, una triple responsabilitat:
• Desenvolupar dispositius d’ensenyament-aprenentatge de qualitat addicionals per ajudar l’alumnat a assolir els objectius formatius al final del seu cicle d’estudis.
• Identificar continuadament els canvis estructurals i pedagògics per tal d’integrar noves metodologies i recursos.
• Instaurar un clima i un mètode de treball que permetin explorar i desenvolupar les competències individuals i col•lectives existents.
En el marc d’aquesta perspectiva, els professionals de l’ensenyament esdevindrien actors principals i responsables dels canvis a emprendre en el sí dels centres educatius. Per això, seria necessari, a més:
a. Que l’administració responsable del sistema educatiu definís les finalitats comunes i un pla-marc d’actuació, en el qual els centres disposarien d’un ampli marge de maniobra en matèria de funcionament, de recursos humans i d’orientacions curriculars, on la visió de baix a dalt prevalgués enfront de la visió de dalt a baix.
b. Que les direccions i el professorat dels centres fessin seu el pla-marc i, prèvia negociació dels recursos, definissin el projecte de gestió, curricular i educatiu dels centres amb el màxim marge possible de llibertat.
c. Que cada centre educatiu concretés aquest projecte en un pla d’acció plurianual explícit, que fos sotmès anualment a autoavaluació i revisió, així com a una avaluació externa periòdica.
D’altra banda, la concepció habitual de l’avaluació institucional pot impulsar insidiosament “la cultura” del control, agreujar les desigualtats o desenvolupar una certa forma de “privatització” dels centres. Per això és important concebre l’avaluació institucional des d’una perspectiva sistèmica i en coherència amb les actuacions destinades a afermar l’autonomia i l’assumpció de responsabilitats per part dels centres. Aquesta diferent visió serà possible només si els centres són capaços de:
• Dotar-se d’un sistema eficaç d’autoavaluació, capaç de controlar i regular la posada en pràctica i el desenvolupament del propi projecte de centre.
• Definir, a partir del pla-marc propi les seves exigències de qualitat i introduir-ne els controls d’eficàcia i eficiència necessaris.
• Negociar, sobre la base dels resultats de l’autoavaluació, els ajustos necessaris: acceleració o alentiment de les actuacions a dur a terme, redefinició de prioritats, necessitat de recursos complementaris...
• Contrastar els resultats de l’autoavaluació amb els membres de la comunitat educativa.
• Comparar els resultats de l’autoavaluació amb els resultats d’altres centres de característiques similars, a partir de l’anàlisi de les variables rellevants que influeixen en aquests resultats.
• Negociar amb les autoritats educatives les modificacions (outputs interns i inputs externs) necessàries en el projecte de centre: redefinició de prioritats, augment de recursos personals o pedagògics, finançament addicional...
viernes, 18 de junio de 2010
Resultados educativos: los términos del debate
El desarrollo de la sociedad actual depende cada vez más del nivel de formación de su población, en un contexto mundial en el cual el acceso al conocimiento constituye un factor de concurrencia determinante. De esta manera, la escuela es uno de los fundamentos de la cohesión social y tiene asignado el objetivo de asegurar el éxito educativo de todas las personas, desde la perspectiva de su desarrollo integral, su actuación como ciudadano y su inserción profesional.
Hoy, más que nunca, se hace necesario un debate sobre los resultados de la educación (limitada aquí al espacio escolar, siendo conscientes de que la educación “es cosa de todos”). Estos últimos días, hemos tenido información por los medios de comunicación sobre dichos resultados referidos a la educación primaria. En otras ocasiones, nos informan sobre los de la secundaria, el bachillerato, la formación profesional. Generalmente, estas informaciones sitúan a la educación española en muy bajos niveles comparativamente con otros países de nuestro entorno. Y, también generalmente, junto a la información, aparece la autojustificación, la queja, la acusación, la lamentación… Pero no el propósito de enmienda sólido y coherentemente planificado.
Intentando situar el debate
1. El primer elemento a considerar, en relación con el éxito exigido a la educación, es el persistente nivel de “fracaso” o abandono escolar prematuro, mientras que, según los objetivos fijados por las diferentes leyes, orientaciones y directrices educativas, la escuela ha de aportar, principalmente, a todos sus alumnos una base común de conocimientos y competencias al acabar la escolaridad obligatoria, con el fin de prepararlos para lograr una cualificación adecuada y contribuir a la igualdad de oportunidades. Podemos afirmar que ninguno de estos objetivos se logra hoy, “en nuestra casa”.
Como la afirmación es rotunda, relaciono algunos ejemplos para ilustrar esta primera idea: una proporción considerable de alumnos (25,7%, media española) no alcanza el nivel adecuado de competencia en comprensión lectora; muchos jóvenes (18-24 años) abandonan prematuramente el sistema educativo (el 29,9% sin lograr el graduado en ESO; el 33,4% sin conseguir graduación postobligatoria); persisten fuertes desigualdades sociales en el sistema educativo (el 21% de jóvenes provenientes de un medio social desfavorecido obtienen una graduación postobligatoria frente al 78% de jóvenes de familias económicamente favorecidas).
2. Un segundo elemento a tener presente es la pertinencia, eficacia y eficiencia actual de la organización del sistema educativo que, por un lado, no da respuesta a los objetivos que le marcan las leyes y, por otro, no compensa de manera eficaz las consecuencias de las desigualdades sociales y culturales y genera, con demasiada frecuencia, un sentimiento de insatisfacción entre estudiantes, familias y profesorado.
3. Hay un tercer elemento a considerar que contribuye al éxito o el fracaso del y en el sistema que está integrado por diferentes factores: origen socio-profesional y económico de las familias, nivel educativo y papel de los padres con relación a la educación de los hijos, entorno económico, social y geográfico, problemas o disfunciones individuales de todo tipo.
4. El cuarto elemento está en manos de las políticas educativas: sistema de selección del profesorado, su formación inicial y continua, su seguimiento y control pedagógico y laboral; dotación de recursos de todo tipo a los centros; distribución del alumnado entre centros públicos y privados o entre centros de un mismo espacio territorial; sistema de orientación académica y profesional; calendario, curriculum, distribución horaria…
5. Como último elemento a considerar – podríamos alargar la lista - hemos de señalar que el sistema educativo español, en su conjunto y en las diferentes particularidades, está inadaptado a los nuevos retos que tiene planteados, pese a las sucesivas reformas educativas. Todos los dispositivos puestos en marcha han mostrado sus limitaciones porque se producen en el marco de una organización escolar inamovible e “inamovida” (salvo excepciones, ¡que no se diga!) y porque se han basado casi siempre en el voluntarismo de algunos profesionales. Ello motiva que el éxito de un alumno dependa del centro donde “ha tenido la suerte de caer”, de los profesores “que le han tocado” y de la familia con la que “por destino” vive. Poco hay que adjudicar al sistema educativo, es decir, a su estructura orgánica y funcional y a su política de gestión. En definitiva, es gracias (y pese a) la implicación de determinados profesores, padres y madres y entornos territoriales-sociales y al capital cultural heredado, que la educación alcanza o no el éxito que tiene asignado. Es gracias al recurso a la imaginación y a la buena voluntad de unos y otros que el sistema escolar se mantiene en funcionamiento pese a sus limitaciones y rigideces. Ello comporta, lógicamente, un importante factor de desigualdad.
Hoy, más que nunca, se hace necesario un debate sobre los resultados de la educación (limitada aquí al espacio escolar, siendo conscientes de que la educación “es cosa de todos”). Estos últimos días, hemos tenido información por los medios de comunicación sobre dichos resultados referidos a la educación primaria. En otras ocasiones, nos informan sobre los de la secundaria, el bachillerato, la formación profesional. Generalmente, estas informaciones sitúan a la educación española en muy bajos niveles comparativamente con otros países de nuestro entorno. Y, también generalmente, junto a la información, aparece la autojustificación, la queja, la acusación, la lamentación… Pero no el propósito de enmienda sólido y coherentemente planificado.
Intentando situar el debate
1. El primer elemento a considerar, en relación con el éxito exigido a la educación, es el persistente nivel de “fracaso” o abandono escolar prematuro, mientras que, según los objetivos fijados por las diferentes leyes, orientaciones y directrices educativas, la escuela ha de aportar, principalmente, a todos sus alumnos una base común de conocimientos y competencias al acabar la escolaridad obligatoria, con el fin de prepararlos para lograr una cualificación adecuada y contribuir a la igualdad de oportunidades. Podemos afirmar que ninguno de estos objetivos se logra hoy, “en nuestra casa”.
Como la afirmación es rotunda, relaciono algunos ejemplos para ilustrar esta primera idea: una proporción considerable de alumnos (25,7%, media española) no alcanza el nivel adecuado de competencia en comprensión lectora; muchos jóvenes (18-24 años) abandonan prematuramente el sistema educativo (el 29,9% sin lograr el graduado en ESO; el 33,4% sin conseguir graduación postobligatoria); persisten fuertes desigualdades sociales en el sistema educativo (el 21% de jóvenes provenientes de un medio social desfavorecido obtienen una graduación postobligatoria frente al 78% de jóvenes de familias económicamente favorecidas).
2. Un segundo elemento a tener presente es la pertinencia, eficacia y eficiencia actual de la organización del sistema educativo que, por un lado, no da respuesta a los objetivos que le marcan las leyes y, por otro, no compensa de manera eficaz las consecuencias de las desigualdades sociales y culturales y genera, con demasiada frecuencia, un sentimiento de insatisfacción entre estudiantes, familias y profesorado.
3. Hay un tercer elemento a considerar que contribuye al éxito o el fracaso del y en el sistema que está integrado por diferentes factores: origen socio-profesional y económico de las familias, nivel educativo y papel de los padres con relación a la educación de los hijos, entorno económico, social y geográfico, problemas o disfunciones individuales de todo tipo.
4. El cuarto elemento está en manos de las políticas educativas: sistema de selección del profesorado, su formación inicial y continua, su seguimiento y control pedagógico y laboral; dotación de recursos de todo tipo a los centros; distribución del alumnado entre centros públicos y privados o entre centros de un mismo espacio territorial; sistema de orientación académica y profesional; calendario, curriculum, distribución horaria…
5. Como último elemento a considerar – podríamos alargar la lista - hemos de señalar que el sistema educativo español, en su conjunto y en las diferentes particularidades, está inadaptado a los nuevos retos que tiene planteados, pese a las sucesivas reformas educativas. Todos los dispositivos puestos en marcha han mostrado sus limitaciones porque se producen en el marco de una organización escolar inamovible e “inamovida” (salvo excepciones, ¡que no se diga!) y porque se han basado casi siempre en el voluntarismo de algunos profesionales. Ello motiva que el éxito de un alumno dependa del centro donde “ha tenido la suerte de caer”, de los profesores “que le han tocado” y de la familia con la que “por destino” vive. Poco hay que adjudicar al sistema educativo, es decir, a su estructura orgánica y funcional y a su política de gestión. En definitiva, es gracias (y pese a) la implicación de determinados profesores, padres y madres y entornos territoriales-sociales y al capital cultural heredado, que la educación alcanza o no el éxito que tiene asignado. Es gracias al recurso a la imaginación y a la buena voluntad de unos y otros que el sistema escolar se mantiene en funcionamiento pese a sus limitaciones y rigideces. Ello comporta, lógicamente, un importante factor de desigualdad.
domingo, 6 de junio de 2010
Diàlegs sense alè
Ahir vaig assistir als anomenats “diàlegs pel progrés” que volen ser “espais d’escolta activa, posats a l’abast de la societat civil catalana [...] per tal que puguin incidir d’una manera real, directa i efectiva en les propostes programàtiques del partit [...], per tant, en les seves polítiques a curt, mig i llarg termini”.
Comencem per destacar l’eufemisme del frontispici “diàlegs pel progrés”. No puc negar que es tracta d’un espai de diàleg, però petar la xerrada davant d’una cervesa també és un espai de diàleg. Ara bé, què significa “progrés”? Aquí està l’eufemisme. En realitat, es fa servir aquesta paraula per substituir una altra que podria resultar ofensiva, descortès, grollera o malsonant (això és un eufemisme), és a dir, per substituir a “esquerra”. És com denominar “tècnic en residus sòlids urbans” als escombriaires.
En què s’han concretat els diàlegs d’avui? Diguem que en reflexionar sobre si l’acomiadament ha de ser amb indemnització de 45, 33 o 20 dies, sense posar en dubte el principi de l’acomiadament; si els joves treballadors o aspirants a ser-ho es troben en pitjor situació que d’altres col•lectius de treballadors, sense aportar possibles camins per a la millora; si “europa” ens diu que hem d’assolir un major percentatge de joves graduats en..., sense analitzar a fons el paper que hauria de jugar i no juga l’autoritat educativa, el professorat o la família; si la resta de països europeus (ningú no ha dit que la resta estan governats per partits de dretes, excepció feta dels nostres companys ibèrics) fan les mateixes polítiques que el govern espanyol, sense plantejar alternatives “de progrés”; i d’altres qüestions del mateix caire. Mera il•lustració política.
Mentre els membres d’un club selecte dialoguen a Sitges sobre (imagino) com continuar mantenint-se selectes, fent cas omís i sense importar-los la resta del món, un col•lectiu de dones i homes de progrés es dediquen a canviar impressions sobre si “los canes que les persiguen son galgos o podencos”. Ningú (ni jo tampoc) ha plantejat la qüestió principal: la manca d’audàcia de l’esquerra. En altra ocasió, vaig publicar una entrada en aquest bloc suggerint algunes propostes programàtiques possiblement massa audaces per a cossos de progrés. Ara torno a insistir. Considero que els diàlegs de l’esquerra, que van més enllà que els diàlegs de progrés, han d’anar per altres camins, en primer lloc, quant als seus continguts i, en segon lloc, quant a les possibles solucions.
Després d’uns anys de governs marcats per polítiques econòmiques irresponsables i injustes (siguem seriosos i valorem a fons, sense pal•liatius, aquestes polítiques dels dos últims governs de color diferent que hem tingut a Espanya), sembla que és necessari prendre decisions crucials. El creixement del dèficit, la pujada del deute públic, el progressiu desmantellament dels mecanismes de solidaritat –que fonamenten la cohesió social – semblen situar-nos davant d’un carreró que només té una sortida: inclinar el cap i sotmetre’s al mercat i els seus munyidors.
Les persones d’esquerres no som pas rucs. Som capaços de comprendre que, si les finances públiques trontollen, caldrà augmentar els impostos. Ara bé, necessitem tenir la certesa de que els esforços que cal fer seran repartits de manera equitativa. Aquí està la mare dels ous: des de l’esquerra s’ha d’afrontar una profunda reforma fiscal. També és imprescindible dur a terme d’altres actuacions, però aquesta és la primera i substancial, car sobre ella es fonamenten l’equitat i la cohesió social.
I el primer pas hauria de ser l’establiment d’un impost progressiu - simple, clar i just - basat en els ingressos. Un altre pas, tant important com l’anterior, seria restablir la fiscalitat sobre el patrimoni i les transmissions patrimonials. Un tercer pas requeriria fer aflorar l’economia submergida, car no és acceptable i equitatiu que un de cada quatre euros estigui amagat a les profunditats marines. Un quart pas implicaria crear i generalitzar una taxa ecològica, destinada no sols a la preservació sinó també a afavorir la investigació. Un cinquè pas es concretaria en la promoció d’un impost a les transaccions financeres especulatives (Brasil ho ha fet i està entre els països BRIC). Un sisè pas, que podria ser el primer, seria la creació d’una banca pública, destinada principalment a fer arribar el crèdit a les persones i les petites empreses.
Tot això, sense sortir de l’economia de mercat! Segur que encara hi ha moltes altres actuacions que es poden portar a terme, però, aquestes són més pròpies d’uns diàlegs d’esquerra. Construint a sobre podríem dialogar també, si s’escau, sobre el retall de salaris, l’acomiadament i el co-pagament sanitari, entre d’altres qüestions.
Comencem per destacar l’eufemisme del frontispici “diàlegs pel progrés”. No puc negar que es tracta d’un espai de diàleg, però petar la xerrada davant d’una cervesa també és un espai de diàleg. Ara bé, què significa “progrés”? Aquí està l’eufemisme. En realitat, es fa servir aquesta paraula per substituir una altra que podria resultar ofensiva, descortès, grollera o malsonant (això és un eufemisme), és a dir, per substituir a “esquerra”. És com denominar “tècnic en residus sòlids urbans” als escombriaires.
En què s’han concretat els diàlegs d’avui? Diguem que en reflexionar sobre si l’acomiadament ha de ser amb indemnització de 45, 33 o 20 dies, sense posar en dubte el principi de l’acomiadament; si els joves treballadors o aspirants a ser-ho es troben en pitjor situació que d’altres col•lectius de treballadors, sense aportar possibles camins per a la millora; si “europa” ens diu que hem d’assolir un major percentatge de joves graduats en..., sense analitzar a fons el paper que hauria de jugar i no juga l’autoritat educativa, el professorat o la família; si la resta de països europeus (ningú no ha dit que la resta estan governats per partits de dretes, excepció feta dels nostres companys ibèrics) fan les mateixes polítiques que el govern espanyol, sense plantejar alternatives “de progrés”; i d’altres qüestions del mateix caire. Mera il•lustració política.
Mentre els membres d’un club selecte dialoguen a Sitges sobre (imagino) com continuar mantenint-se selectes, fent cas omís i sense importar-los la resta del món, un col•lectiu de dones i homes de progrés es dediquen a canviar impressions sobre si “los canes que les persiguen son galgos o podencos”. Ningú (ni jo tampoc) ha plantejat la qüestió principal: la manca d’audàcia de l’esquerra. En altra ocasió, vaig publicar una entrada en aquest bloc suggerint algunes propostes programàtiques possiblement massa audaces per a cossos de progrés. Ara torno a insistir. Considero que els diàlegs de l’esquerra, que van més enllà que els diàlegs de progrés, han d’anar per altres camins, en primer lloc, quant als seus continguts i, en segon lloc, quant a les possibles solucions.
Després d’uns anys de governs marcats per polítiques econòmiques irresponsables i injustes (siguem seriosos i valorem a fons, sense pal•liatius, aquestes polítiques dels dos últims governs de color diferent que hem tingut a Espanya), sembla que és necessari prendre decisions crucials. El creixement del dèficit, la pujada del deute públic, el progressiu desmantellament dels mecanismes de solidaritat –que fonamenten la cohesió social – semblen situar-nos davant d’un carreró que només té una sortida: inclinar el cap i sotmetre’s al mercat i els seus munyidors.
Les persones d’esquerres no som pas rucs. Som capaços de comprendre que, si les finances públiques trontollen, caldrà augmentar els impostos. Ara bé, necessitem tenir la certesa de que els esforços que cal fer seran repartits de manera equitativa. Aquí està la mare dels ous: des de l’esquerra s’ha d’afrontar una profunda reforma fiscal. També és imprescindible dur a terme d’altres actuacions, però aquesta és la primera i substancial, car sobre ella es fonamenten l’equitat i la cohesió social.
I el primer pas hauria de ser l’establiment d’un impost progressiu - simple, clar i just - basat en els ingressos. Un altre pas, tant important com l’anterior, seria restablir la fiscalitat sobre el patrimoni i les transmissions patrimonials. Un tercer pas requeriria fer aflorar l’economia submergida, car no és acceptable i equitatiu que un de cada quatre euros estigui amagat a les profunditats marines. Un quart pas implicaria crear i generalitzar una taxa ecològica, destinada no sols a la preservació sinó també a afavorir la investigació. Un cinquè pas es concretaria en la promoció d’un impost a les transaccions financeres especulatives (Brasil ho ha fet i està entre els països BRIC). Un sisè pas, que podria ser el primer, seria la creació d’una banca pública, destinada principalment a fer arribar el crèdit a les persones i les petites empreses.
Tot això, sense sortir de l’economia de mercat! Segur que encara hi ha moltes altres actuacions que es poden portar a terme, però, aquestes són més pròpies d’uns diàlegs d’esquerra. Construint a sobre podríem dialogar també, si s’escau, sobre el retall de salaris, l’acomiadament i el co-pagament sanitari, entre d’altres qüestions.
miércoles, 2 de junio de 2010
Formació professional reglada: algunes reflexions i dades, després de l’avaluació
L’avaluació de la formació professional reglada de Catalunya ha ocupat bona part de la meva vida laboral dels tres últims anys. Són moltes les reflexions que he anat acumulant i d’altres que espero atresorar des d’una visió un xic més llunyana de l’actual. Hi ha, però, algunes primeres notes (no pas les més importants), que he pres al llarg d’aquests anys, que relaciono a continuació. Aquestes reflexions no formen part del cos de l’avaluació, són, per tant, anotacions estrictament personals (les reflexions qualitatives) preses durant el procés o d’elaboració pròpia (dades quantitatives).
1. Habitualment, es fan servir bastants llocs comuns alhora de parlar de la formació en relació amb l’ocupació. Llocs comuns que m’atreveixo a posar en dubte:
• “El mercat de treball demanda, cada cop més, major formació”. El resultat de l’avaluació no confirma aquest apriorisme. Tan sols els llocs de treball “selectes” exigeixen alta formació.
• “La formació professional ha de donar resposta a les demandes de l’empresa”. L’avaluació considera que seria més coherent actuar a la vegada des de múltiples fronts, implicant-hi el sistema educatiu-formatiu, el mercat de treball, el sistema de protecció social...
• “A més formació, millor ocupació”. L’avaluació ha demostrat clarament que l’alternança estudi-treball consolida la formació i l’ocupació del jovent. La formació professional “sola” no és l’únic valor afegit per apujar les oportunitats d’ocupació.
• “A més formació, feina de més qualitat”. De nou, l’avaluació no confirma aquesta frase feta: el 45% del jovent graduat en cicles formatius té contracte temporal.
2. Algunes dades significatives de la FP catalana i comparada amb alguns països de la UE amb relació a la formació contínua dels graduats:
• Àmbits formatius:
- Especialització: 24%
- RRHH, riscos: 17%
- Llengües estrangeres: 16%
- Logística: 15%
- Serveis a empreses: 11%
- Comercial: 10%
- TIC: 7%
• Raons de no haver realitzat formació contínua:
- No oferta de l’empresa: 34%
- No selecció per part de l’empresa: 12%
- Treball en microempresa: 13%
- Activitat massa específica (rutina): 12%
- Conjuntura econòmica desfavorable: 8%
• Percepció sobre el tipus de formació a realitzar en el futur:
- Llengües estrangeres: 26%
- Tècnica de l’especialitat: 24%
- Gestió, logística: 16%
- RRHH, riscos: 15%
- TIC: 13%
- Comercial: 8%
- Serveis a empreses: 7%
• Formació realitzada fora del temps de treball:
- Alemanya: 83%
- Espanya: 80%
- Anglaterra: 78%
- França: 64%
• Subjecte que finança la formació: autofinançament / empresa
- Alemanya: 60% / 40%
- Espanya: 57% / 37%
- Anglaterra: 55% / 38%
- França: 35% / 36%
[Les dades quantitatives comparades han estat preses de l’Observatoire Cegos].
1. Habitualment, es fan servir bastants llocs comuns alhora de parlar de la formació en relació amb l’ocupació. Llocs comuns que m’atreveixo a posar en dubte:
• “El mercat de treball demanda, cada cop més, major formació”. El resultat de l’avaluació no confirma aquest apriorisme. Tan sols els llocs de treball “selectes” exigeixen alta formació.
• “La formació professional ha de donar resposta a les demandes de l’empresa”. L’avaluació considera que seria més coherent actuar a la vegada des de múltiples fronts, implicant-hi el sistema educatiu-formatiu, el mercat de treball, el sistema de protecció social...
• “A més formació, millor ocupació”. L’avaluació ha demostrat clarament que l’alternança estudi-treball consolida la formació i l’ocupació del jovent. La formació professional “sola” no és l’únic valor afegit per apujar les oportunitats d’ocupació.
• “A més formació, feina de més qualitat”. De nou, l’avaluació no confirma aquesta frase feta: el 45% del jovent graduat en cicles formatius té contracte temporal.
2. Algunes dades significatives de la FP catalana i comparada amb alguns països de la UE amb relació a la formació contínua dels graduats:
• Àmbits formatius:
- Especialització: 24%
- RRHH, riscos: 17%
- Llengües estrangeres: 16%
- Logística: 15%
- Serveis a empreses: 11%
- Comercial: 10%
- TIC: 7%
• Raons de no haver realitzat formació contínua:
- No oferta de l’empresa: 34%
- No selecció per part de l’empresa: 12%
- Treball en microempresa: 13%
- Activitat massa específica (rutina): 12%
- Conjuntura econòmica desfavorable: 8%
• Percepció sobre el tipus de formació a realitzar en el futur:
- Llengües estrangeres: 26%
- Tècnica de l’especialitat: 24%
- Gestió, logística: 16%
- RRHH, riscos: 15%
- TIC: 13%
- Comercial: 8%
- Serveis a empreses: 7%
• Formació realitzada fora del temps de treball:
- Alemanya: 83%
- Espanya: 80%
- Anglaterra: 78%
- França: 64%
• Subjecte que finança la formació: autofinançament / empresa
- Alemanya: 60% / 40%
- Espanya: 57% / 37%
- Anglaterra: 55% / 38%
- França: 35% / 36%
[Les dades quantitatives comparades han estat preses de l’Observatoire Cegos].
martes, 27 de abril de 2010
La evaluación de las competencias y la docencia
La lógica de las competencias ha invadido todo el sistema de la educación-formación de tal modo que hoy cualquier propuesta de actuación o reforma del sistema se realiza en función de las competencias. Es lo que sucede en diferentes países donde los programas educativos toman como fundamento las “competencias básicas” (España), el “zócalo común de competencia” (Francia) o el “referencial de competencias” (EEUU). El interés por las competencias es, sin embargo, antiguo pues ya en los años 60 y 70 del siglo XX las puso de moda la psicología organizativa estadounidense.
Frente a esta tendencia aparece una cierta propensión, entre buena parte de los teóricos y los profesionales de la educación, a considerar negativo su uso como principal referente de medida de los logros educativos. Incluso se valora el hecho como una impostación que sólo tiene como finalidad expresar de manera diferente algo que siempre se ha conocido como la capacidad de aprender, expresar la propia opinión y defenderla con argumentos racionales, comunicarse con personas que piensan de manera diferente, resolver problemas... E incluso, muchos se preguntan, y no encuentran la respuesta, qué son exactamente las competencias.
No obstante, parece realmente necesario que, además de esos saberes “tradicionales”, los jóvenes estudiantes adquieran hoy una serie de capacidades y saberes indispensables propios de la sociedad que nos ha tocado vivir: valorar y analizar la información, pensar de manera creativa, resolver problemas en una situación inédita, producir ideas propias, seleccionar entre una masa de información… A todos ellos y otros muchos se conviene en denominar “competencias”. Ahora bien, se trata tan sólo de competencias cognitivas fáciles, hasta cierto punto, de normalizar y cuantificar. Debe buscarse también la manera de estandarizar y evaluar las habilidades y el crecimiento personal no cognitivo (la autonomía, la capacidad de participación e integración, el trabajo en equipo, la cooperación…).
¿Qué está sucediendo en realidad? Las evaluaciones externas de todo tipo (ya sean nacionales o internacionales), utilizan a gran escala las competencias como único referente. Por otro lado, estas evaluaciones se basan, generalmente, en valorar los resultados del proceso educativo, suministrando a los estudiantes unos cuestionarios, de fácil corrección, basados en la elección de una respuesta entre varias posibles o en la interpretación de textos a partir de frases o expresiones que pueden encontrase en su contenido. Las pruebas PISA han aumentado algo en complejidad diseñando cuestionarios más elaborados, con escala de dificultad creciente, pero sin llegar a plantear preguntas abiertas. Otro tipo de pruebas se han ensayado en algunos países, pero han sido dejadas de lado por su dificultad de valoración, como las que evalúan las competencias necesarias para la adaptación del individuo en países extranjeros, haciendo una distinción entre competencias dinámicas y estables (las denominadas cross-cultural competencies).
Esta realidad de las técnicas empleadas para evaluar las competencias plantea ciertamente un problema principal: la introducción de estos aprendizajes en los programas educativos y formativos, considerando la idoneidad y las aptitudes de un profesorado que, mayoritariamente, no ha crecido en una cultura que los propicia. A ello hay que añadir una complicación más: el sistema de evaluación de dichas competencias. Ambos hechos pueden llevar a los estudiantes a encontrarse cautivos de un sistema de evaluación para el cual no están suficientemente adiestrados (preparados, educados, formados).
Para que la evaluación de las competencias tenga los resultados que se le piden es imprescindible la personalización de la educación-formación. Se trata de favorecer en el estudiante la construcción de una red de instrumentos, métodos, sistemas de correlación, destrezas generales, capaces todos ellos de ayudarle a elaborar un régimen dinámico de conocimientos y habilidades acompañados de la capacidad de utilizarlos en diferentes contextos similares o análogos. Se trata, en fin, de permitir que el estudiante demuestre lo que puede hacer con lo que sabe, utilizando lo que está aprendiendo en su vida, dentro y fuera de la escuela.
Frente a esta tendencia aparece una cierta propensión, entre buena parte de los teóricos y los profesionales de la educación, a considerar negativo su uso como principal referente de medida de los logros educativos. Incluso se valora el hecho como una impostación que sólo tiene como finalidad expresar de manera diferente algo que siempre se ha conocido como la capacidad de aprender, expresar la propia opinión y defenderla con argumentos racionales, comunicarse con personas que piensan de manera diferente, resolver problemas... E incluso, muchos se preguntan, y no encuentran la respuesta, qué son exactamente las competencias.
No obstante, parece realmente necesario que, además de esos saberes “tradicionales”, los jóvenes estudiantes adquieran hoy una serie de capacidades y saberes indispensables propios de la sociedad que nos ha tocado vivir: valorar y analizar la información, pensar de manera creativa, resolver problemas en una situación inédita, producir ideas propias, seleccionar entre una masa de información… A todos ellos y otros muchos se conviene en denominar “competencias”. Ahora bien, se trata tan sólo de competencias cognitivas fáciles, hasta cierto punto, de normalizar y cuantificar. Debe buscarse también la manera de estandarizar y evaluar las habilidades y el crecimiento personal no cognitivo (la autonomía, la capacidad de participación e integración, el trabajo en equipo, la cooperación…).
¿Qué está sucediendo en realidad? Las evaluaciones externas de todo tipo (ya sean nacionales o internacionales), utilizan a gran escala las competencias como único referente. Por otro lado, estas evaluaciones se basan, generalmente, en valorar los resultados del proceso educativo, suministrando a los estudiantes unos cuestionarios, de fácil corrección, basados en la elección de una respuesta entre varias posibles o en la interpretación de textos a partir de frases o expresiones que pueden encontrase en su contenido. Las pruebas PISA han aumentado algo en complejidad diseñando cuestionarios más elaborados, con escala de dificultad creciente, pero sin llegar a plantear preguntas abiertas. Otro tipo de pruebas se han ensayado en algunos países, pero han sido dejadas de lado por su dificultad de valoración, como las que evalúan las competencias necesarias para la adaptación del individuo en países extranjeros, haciendo una distinción entre competencias dinámicas y estables (las denominadas cross-cultural competencies).
Esta realidad de las técnicas empleadas para evaluar las competencias plantea ciertamente un problema principal: la introducción de estos aprendizajes en los programas educativos y formativos, considerando la idoneidad y las aptitudes de un profesorado que, mayoritariamente, no ha crecido en una cultura que los propicia. A ello hay que añadir una complicación más: el sistema de evaluación de dichas competencias. Ambos hechos pueden llevar a los estudiantes a encontrarse cautivos de un sistema de evaluación para el cual no están suficientemente adiestrados (preparados, educados, formados).
Para que la evaluación de las competencias tenga los resultados que se le piden es imprescindible la personalización de la educación-formación. Se trata de favorecer en el estudiante la construcción de una red de instrumentos, métodos, sistemas de correlación, destrezas generales, capaces todos ellos de ayudarle a elaborar un régimen dinámico de conocimientos y habilidades acompañados de la capacidad de utilizarlos en diferentes contextos similares o análogos. Se trata, en fin, de permitir que el estudiante demuestre lo que puede hacer con lo que sabe, utilizando lo que está aprendiendo en su vida, dentro y fuera de la escuela.
martes, 6 de abril de 2010
Necesidad y urgencia de evaluar las políticas públicas
Necesidad y urgencia de evaluar las políticas públicas
La cultura de la evaluación de las políticas públicas comienza a abrirse camino en España, muy lentamente eso sí, aunque desde una óptica más económica que social. Queda por ver cuál es el impacto de esta evaluación en la práctica política posterior. Habitualmente, de una evaluación rigurosa a la puesta en práctica de políticas eficaces y bien fundamentadas hay “mucho trecho”.
Sin embargo, considero que una evaluación convincente en la que los resultados hablen claramente y concretamente a los ciudadanos puede ser ejemplarizante, puede hacer inclinar la balanza hacia el lado bueno. Las evaluaciones contienen un componente empírico, objetivo, que, si se difunde con rigor puede crear opinión pública, habitualmente reticente con lo público, y reducir la parte ideológica que suele comportar “mirar de reojo” a lo público. Del valor positivo que tiene la evaluación de estas políticas saben bastante en Canadá, Estados Unidos, Gran Bretaña, Suecia, Finlandia… Habría que ir trabajando en la misma línea en nuestro país. Tengo la impresión de que, más temprano que tarde, se podría llegar a incorporar social y políticamente el valor añadido de la evaluación.
Para favorecer este valor añadido será necesario utilizar en la evaluación un análisis de abajo arriba, que los datos y los resultados emanen del conjunto de la sociedad. Una valoración de estas características tiene muchas posibilidades de ser recibida positivamente por la ciudadanía.
A ello sería necesario añadir una gran transparencia en la metodología empleada y una, aún mayor, gran claridad de vocabulario. En la misma línea, habría que evitar las evaluaciones ex ante, nada evocadoras para el conjunto de la población. Sin embargo, tienen un mayor interés las evaluaciones ex post en las que se reflejan los efectos y los resultados de las políticas aplicadas. Incluso pueden tener un buen nivel de recepción las evaluaciones de impacto y causalidad, que comparan los resultados alcanzados con las “causas” que los han favorecido o perjudicado.
Hoy, inmersos en una crisis económica, sería de gran utilidad evaluar las políticas sociales y de empleo, analizando los efectos reales que tienen sobre la economía y sobre la sociedad. Para que las evaluaciones fuesen inteligibles y asumidas, sería conveniente huir de modelos macroeconómicos y definir parámetros e indicadores que hablen por sí mismos, que permitan logran unos resultados que provoquen un choque social porque sea fácil identificar en ellos los efectos logrados.
Igualmente, y con los mismos posibles efectos sociales positivos, sería necesario evaluar aquellas políticas que, destinadas a favorecer el empleo, tienen escaso contenido social (por ejemplo, las políticas destinadas a rebajar las cargas sociales de las empresas relacionándolas con las dinámicas sociales que generan). Y habría que hacerlo de manera “ofensiva” (al ataque, en términos guerreros o futbolísticos), lejos del carácter defensivo – justificativo - con el que, en general, se valoran las políticas públicas.
La cultura de la evaluación de las políticas públicas comienza a abrirse camino en España, muy lentamente eso sí, aunque desde una óptica más económica que social. Queda por ver cuál es el impacto de esta evaluación en la práctica política posterior. Habitualmente, de una evaluación rigurosa a la puesta en práctica de políticas eficaces y bien fundamentadas hay “mucho trecho”.
Sin embargo, considero que una evaluación convincente en la que los resultados hablen claramente y concretamente a los ciudadanos puede ser ejemplarizante, puede hacer inclinar la balanza hacia el lado bueno. Las evaluaciones contienen un componente empírico, objetivo, que, si se difunde con rigor puede crear opinión pública, habitualmente reticente con lo público, y reducir la parte ideológica que suele comportar “mirar de reojo” a lo público. Del valor positivo que tiene la evaluación de estas políticas saben bastante en Canadá, Estados Unidos, Gran Bretaña, Suecia, Finlandia… Habría que ir trabajando en la misma línea en nuestro país. Tengo la impresión de que, más temprano que tarde, se podría llegar a incorporar social y políticamente el valor añadido de la evaluación.
Para favorecer este valor añadido será necesario utilizar en la evaluación un análisis de abajo arriba, que los datos y los resultados emanen del conjunto de la sociedad. Una valoración de estas características tiene muchas posibilidades de ser recibida positivamente por la ciudadanía.
A ello sería necesario añadir una gran transparencia en la metodología empleada y una, aún mayor, gran claridad de vocabulario. En la misma línea, habría que evitar las evaluaciones ex ante, nada evocadoras para el conjunto de la población. Sin embargo, tienen un mayor interés las evaluaciones ex post en las que se reflejan los efectos y los resultados de las políticas aplicadas. Incluso pueden tener un buen nivel de recepción las evaluaciones de impacto y causalidad, que comparan los resultados alcanzados con las “causas” que los han favorecido o perjudicado.
Hoy, inmersos en una crisis económica, sería de gran utilidad evaluar las políticas sociales y de empleo, analizando los efectos reales que tienen sobre la economía y sobre la sociedad. Para que las evaluaciones fuesen inteligibles y asumidas, sería conveniente huir de modelos macroeconómicos y definir parámetros e indicadores que hablen por sí mismos, que permitan logran unos resultados que provoquen un choque social porque sea fácil identificar en ellos los efectos logrados.
Igualmente, y con los mismos posibles efectos sociales positivos, sería necesario evaluar aquellas políticas que, destinadas a favorecer el empleo, tienen escaso contenido social (por ejemplo, las políticas destinadas a rebajar las cargas sociales de las empresas relacionándolas con las dinámicas sociales que generan). Y habría que hacerlo de manera “ofensiva” (al ataque, en términos guerreros o futbolísticos), lejos del carácter defensivo – justificativo - con el que, en general, se valoran las políticas públicas.
jueves, 25 de marzo de 2010
El Pacto social y político por la educación (2)
El Pacto social y político por la educación (2)
Después del encuentro en la Fundación Alternativas (16 de febrero de 2010) he de decir que mantengo en mis observaciones iniciales. Creo que un PACTO (así, con mayúsculas) basado en 137 propuestas de acción, no tiene propiamente las características que le correspondería. Es más, visto lo visto en la jornada de trabajo, mucho me temo que el número de propuestas aumentará. El Ministro es optimista, el Director General de Formación Profesional, también. Él está siendo el mullidor del Pacto, por tanto, debe tener muchos argumentos para la esperanza. A mí me han quedado dudas sobre su viabilidad o de que, después de aceptado (aprobado en ambas Cámaras), haya lealtad institucional por parte de las CCAA. No olvidemos que las competencias en educación están transferidas y podemos encontrarnos con que algunas de ellas se conviertan en “objetores educativos” a modo de las que son “objetores fiscales”.
Sería largo y prolijo detallar todo el contenido de los debates en los que participamos un total de 52 personas, representantes de diferentes sectores del ámbito educativo, menos de aquél al que pertenecen los que están al pie de obra. Lógicamente, estaban en la obra. Reflejaré a continuación algunos temas que fueron saliendo a lo largo de los debates y, como colofón, relataré algunos temas que no he encuentro claros en las propuestas del Pacto.
Temas tratados
El Ministro expuso las ideas que sustentan los contenidos del Pacto, que se resumen en:
• El diálogo.
• El Gobierno vincula su acción a la palabra (al logos), que es pensamiento, debate, reflexión y curiosidad. Ésta como herramienta de mejora y transformación.
• La crisis económica exige un cambio de modelo, que ha de estar basado en la educación y la formación.
• Podemos flagelarnos y culparnos por todo aquello que hemos hecho mal, pero también hemos hecho bien muchas cosas: universalización de la educación, trabajo duro en las aulas día a día.
• El Pacto no es un fin en sí mismo.
• Las competencias sobre educación están en el Estado de las Autonomías. Es responsabilidad del Ministro potenciar el equilibrio de las políticas, darles estabilidad, ofrecer cooperación y dotarlas de coherencia. Nunca vertebrarlas.
• Si no se llega a firmar el Pacto “no echaremos la llave y nos iremos, llevaremos a cabo sus contenidos”.
• El referente principal de los contenidos del Pacto es la Estrategia de Lisboa.
• Es una aspiración que el 2020 estén escolarizados todos los niños y jóvenes de 0 a 18 años.
Al lado de esta toma de posición, la representante del Partido Popular expuso brevemente sus ideas:
• De acuerdo con el Pacto, no aceptación de acuerdos puntuales.
• Exigencia de un bachillerato de 3 años, con obligatoriedad hasta los 16.
• Último curso de secundaria obligatoria con vías diferentes.
• Concesión de autonomía a los centros.
• Especialización curricular de los centros.
• Aumento de los recursos para conciertos educativos y libertad total de elección de centros.
• La evaluación como instrumento de prelación de centros que obtienen buenos resultados.
• Aumento de los presupuestos para educación.
• Ampliación del catálogo de especialidades en formación profesional.
• Erasmus para estudiantes de FP.
A partir de esta toma de posición, los representantes de algunos sindicatos de profesores y de las asociaciones de padres y madres de alumnos marcaron sus diferentes posicionamientos, siempre desde el punto de vista de que el pacto es necesario y urgente. Algunas ideas expuestas:
Lealtad institucional por parte de las CCAA y los partidos políticos.
Reducción de ratios.
Aumento recursos financieros.
Estatuto docente.
Prevención ante la flexibilidad en 4º de ESO. En todo caso, obligatoriedad de existencia de ambas opciones en todos los centros, también en los concertados.
El pacto como instrumento para acabar con el “desorden” implantado por las CCAA.
El debate general posterior se centró principalmente en los temas siguientes:
• Formación permanente del profesorado. Profesorado multilingüe.
• Nuevo protagonismo de los centros: autonomía y rendición de cuentas.
• El proyecto educativo como eje de actuación y necesidad de pasar del proyecto de centro a la escuela-red.
• Estabilidad de los docentes.
• Consistencia de las normas administrativas.
• La carrera y el estatuto docentes.
• Innovación.
• Autonomía de centros: cuál.
• Contrato-programa como “desiderátum”, pero de difícil viabilidad.
• La evaluación y el peligro de convertirla en “rutina”.
• La repetición como fenómeno.
• Inversión versus gasto.
Observaciones propias
1. Todos los contenidos del Pacto rezuman una cierta sumisión a las exigencias del mercado. Así aparece ya en la parte del mismo dedicada a los objetivos de la educación para la década 2010-2020. Se razona que “dado que sólo el 15% de los empleos serán para personas sin ninguna cualificación” ergo “es necesario que el 85% tengan una formación equivalente a formación profesional de grado medio o bachillerato. Esta especie de relación causa-efecto entre necesidades del mercado de trabajo (cosa que está por demostrar) y demandas formativas se hace patente en diferentes propuestas.
2. El documento evidencia la necesidad de instaurar la cultura de la evaluación en el sistema educativo y declara necesario que la evaluación conozca tanto e funcionamiento general del sistema educativo como las competencias básicas del alumnado. Sin embargo, a la hora de desgranar en propuestas este objetivo, sólo se concreta la parte que afecta al alumnado y al profesorado y las acciones que se proponen se destinan sólo a valorar los resultados logrados.
3. La formación profesional del ámbito educativo continúa considerándose como algo ajeno a la formación profesional en su conjunto: articulación de servicios, de información, de bases de datos, de sistemas de orientación, de fuentes de financiación, de agentes y de actores.
4. Aunque verbalmente se diga lo contario, las propuestas contenidas en el Pacto olvidan que las competencias en materia educativa están en manos de las CCAA. El “territorio MEC” no existe ya. Por ello, determinadas propuestas están destinadas a ser posibles casus belli: el incremento de determinadas ofertas formativas y de su tipología (presencial, a distancia, horarios nocturnos…), cuando ello supone aumento de plantillas; revisar el papel de las escuelas taller y las casas de oficios, cuando algunas Comunidades han eliminado estos programas de sus planes de acción.
5. ¿Cómo se llevará a cabo la propuesta 43 sin contar con la correspondiente consejería encargada de la materia de trabajo?: “Estableceremos las medidas y los acuerdos necesarios para que todos los jóvenes menores de 18 años que se incorporen al mercado laboral puedan compatibilizar formación y empleo”. Asimismo, resulta como mínimo ilusoria la propuesta 61 si no existe previamente un pacto interconsejerías: “Desarrollaremos un sistema Integrado de Información y Orientación Profesional”.
6. La autonomía de los centros se considera una necesidad inaplazable, aunque no se relaciona con la lógica corresponsabilidad. Por otro lado, la única propuesta que se concreta se queda muy corta y se reduce a la organización de grupos, horarios y tareas docentes. La propuesta de impulsar contratos-programa plurianuales es positiva, sólo que legalmente es imposible de llevar a cabo por el propio concepto de contrato-programa. Habrá que buscar otra formulación. Hay una propuesta importante que puede realmente dar autonomía a los centros: la posibilidad de desarrollar proyectos de investigación, innovación y experimentación.
7. Las propuestas relacionadas con el reconocimiento profesional y social del profesorado contienen aspectos interesantes, sobre todo en lo referente al Estatuto Básico de la Función Docente, aunque éste se vea condicionado por las competencias autonómicas.
8. Finalmente, es loable proponerse la “equiparación con la Unión Europea, en lo que se refiere a la inversión total en educación en relación con el PIB, antes de 2015”. No estaría mal, sin embargo, que el Pacto fuera más concreto, teniendo presente que las elecciones parlamentarias están previstas para el 2012.
Después del encuentro en la Fundación Alternativas (16 de febrero de 2010) he de decir que mantengo en mis observaciones iniciales. Creo que un PACTO (así, con mayúsculas) basado en 137 propuestas de acción, no tiene propiamente las características que le correspondería. Es más, visto lo visto en la jornada de trabajo, mucho me temo que el número de propuestas aumentará. El Ministro es optimista, el Director General de Formación Profesional, también. Él está siendo el mullidor del Pacto, por tanto, debe tener muchos argumentos para la esperanza. A mí me han quedado dudas sobre su viabilidad o de que, después de aceptado (aprobado en ambas Cámaras), haya lealtad institucional por parte de las CCAA. No olvidemos que las competencias en educación están transferidas y podemos encontrarnos con que algunas de ellas se conviertan en “objetores educativos” a modo de las que son “objetores fiscales”.
Sería largo y prolijo detallar todo el contenido de los debates en los que participamos un total de 52 personas, representantes de diferentes sectores del ámbito educativo, menos de aquél al que pertenecen los que están al pie de obra. Lógicamente, estaban en la obra. Reflejaré a continuación algunos temas que fueron saliendo a lo largo de los debates y, como colofón, relataré algunos temas que no he encuentro claros en las propuestas del Pacto.
Temas tratados
El Ministro expuso las ideas que sustentan los contenidos del Pacto, que se resumen en:
• El diálogo.
• El Gobierno vincula su acción a la palabra (al logos), que es pensamiento, debate, reflexión y curiosidad. Ésta como herramienta de mejora y transformación.
• La crisis económica exige un cambio de modelo, que ha de estar basado en la educación y la formación.
• Podemos flagelarnos y culparnos por todo aquello que hemos hecho mal, pero también hemos hecho bien muchas cosas: universalización de la educación, trabajo duro en las aulas día a día.
• El Pacto no es un fin en sí mismo.
• Las competencias sobre educación están en el Estado de las Autonomías. Es responsabilidad del Ministro potenciar el equilibrio de las políticas, darles estabilidad, ofrecer cooperación y dotarlas de coherencia. Nunca vertebrarlas.
• Si no se llega a firmar el Pacto “no echaremos la llave y nos iremos, llevaremos a cabo sus contenidos”.
• El referente principal de los contenidos del Pacto es la Estrategia de Lisboa.
• Es una aspiración que el 2020 estén escolarizados todos los niños y jóvenes de 0 a 18 años.
Al lado de esta toma de posición, la representante del Partido Popular expuso brevemente sus ideas:
• De acuerdo con el Pacto, no aceptación de acuerdos puntuales.
• Exigencia de un bachillerato de 3 años, con obligatoriedad hasta los 16.
• Último curso de secundaria obligatoria con vías diferentes.
• Concesión de autonomía a los centros.
• Especialización curricular de los centros.
• Aumento de los recursos para conciertos educativos y libertad total de elección de centros.
• La evaluación como instrumento de prelación de centros que obtienen buenos resultados.
• Aumento de los presupuestos para educación.
• Ampliación del catálogo de especialidades en formación profesional.
• Erasmus para estudiantes de FP.
A partir de esta toma de posición, los representantes de algunos sindicatos de profesores y de las asociaciones de padres y madres de alumnos marcaron sus diferentes posicionamientos, siempre desde el punto de vista de que el pacto es necesario y urgente. Algunas ideas expuestas:
Lealtad institucional por parte de las CCAA y los partidos políticos.
Reducción de ratios.
Aumento recursos financieros.
Estatuto docente.
Prevención ante la flexibilidad en 4º de ESO. En todo caso, obligatoriedad de existencia de ambas opciones en todos los centros, también en los concertados.
El pacto como instrumento para acabar con el “desorden” implantado por las CCAA.
El debate general posterior se centró principalmente en los temas siguientes:
• Formación permanente del profesorado. Profesorado multilingüe.
• Nuevo protagonismo de los centros: autonomía y rendición de cuentas.
• El proyecto educativo como eje de actuación y necesidad de pasar del proyecto de centro a la escuela-red.
• Estabilidad de los docentes.
• Consistencia de las normas administrativas.
• La carrera y el estatuto docentes.
• Innovación.
• Autonomía de centros: cuál.
• Contrato-programa como “desiderátum”, pero de difícil viabilidad.
• La evaluación y el peligro de convertirla en “rutina”.
• La repetición como fenómeno.
• Inversión versus gasto.
Observaciones propias
1. Todos los contenidos del Pacto rezuman una cierta sumisión a las exigencias del mercado. Así aparece ya en la parte del mismo dedicada a los objetivos de la educación para la década 2010-2020. Se razona que “dado que sólo el 15% de los empleos serán para personas sin ninguna cualificación” ergo “es necesario que el 85% tengan una formación equivalente a formación profesional de grado medio o bachillerato. Esta especie de relación causa-efecto entre necesidades del mercado de trabajo (cosa que está por demostrar) y demandas formativas se hace patente en diferentes propuestas.
2. El documento evidencia la necesidad de instaurar la cultura de la evaluación en el sistema educativo y declara necesario que la evaluación conozca tanto e funcionamiento general del sistema educativo como las competencias básicas del alumnado. Sin embargo, a la hora de desgranar en propuestas este objetivo, sólo se concreta la parte que afecta al alumnado y al profesorado y las acciones que se proponen se destinan sólo a valorar los resultados logrados.
3. La formación profesional del ámbito educativo continúa considerándose como algo ajeno a la formación profesional en su conjunto: articulación de servicios, de información, de bases de datos, de sistemas de orientación, de fuentes de financiación, de agentes y de actores.
4. Aunque verbalmente se diga lo contario, las propuestas contenidas en el Pacto olvidan que las competencias en materia educativa están en manos de las CCAA. El “territorio MEC” no existe ya. Por ello, determinadas propuestas están destinadas a ser posibles casus belli: el incremento de determinadas ofertas formativas y de su tipología (presencial, a distancia, horarios nocturnos…), cuando ello supone aumento de plantillas; revisar el papel de las escuelas taller y las casas de oficios, cuando algunas Comunidades han eliminado estos programas de sus planes de acción.
5. ¿Cómo se llevará a cabo la propuesta 43 sin contar con la correspondiente consejería encargada de la materia de trabajo?: “Estableceremos las medidas y los acuerdos necesarios para que todos los jóvenes menores de 18 años que se incorporen al mercado laboral puedan compatibilizar formación y empleo”. Asimismo, resulta como mínimo ilusoria la propuesta 61 si no existe previamente un pacto interconsejerías: “Desarrollaremos un sistema Integrado de Información y Orientación Profesional”.
6. La autonomía de los centros se considera una necesidad inaplazable, aunque no se relaciona con la lógica corresponsabilidad. Por otro lado, la única propuesta que se concreta se queda muy corta y se reduce a la organización de grupos, horarios y tareas docentes. La propuesta de impulsar contratos-programa plurianuales es positiva, sólo que legalmente es imposible de llevar a cabo por el propio concepto de contrato-programa. Habrá que buscar otra formulación. Hay una propuesta importante que puede realmente dar autonomía a los centros: la posibilidad de desarrollar proyectos de investigación, innovación y experimentación.
7. Las propuestas relacionadas con el reconocimiento profesional y social del profesorado contienen aspectos interesantes, sobre todo en lo referente al Estatuto Básico de la Función Docente, aunque éste se vea condicionado por las competencias autonómicas.
8. Finalmente, es loable proponerse la “equiparación con la Unión Europea, en lo que se refiere a la inversión total en educación en relación con el PIB, antes de 2015”. No estaría mal, sin embargo, que el Pacto fuera más concreto, teniendo presente que las elecciones parlamentarias están previstas para el 2012.
lunes, 15 de marzo de 2010
El pacto social y político por la educación (2)
Algunos aspectos concretos a considerar de las "Propuestas" para el pacto
domingo, 14 de marzo de 2010
El pacto social y político por la educación (1)
El próximo día 16 participo en una jornada de trabajo dedicada a analizar la propuesta de pacto educativo, organizada por la Fundación Alternativas. He sido invitado como “investigador pedagógico”. A mi edad, es la primera vez que alguien se dirige a mí tratándome de cosa tamaña. Quiero entender que o bien la nómina de las vacas sagradas en este sector se está acabando, cosa que dudo - el mundo está lleno de doctores doctos en educación primaria y secundaria sin haber pisado una de sus aulas en su vida -, o bien hay pocos jóvenes que merecen estar colocados en el altar del saber pedagógico. Al parecer la jornada será una gran misa con el Ministro de Educación como primer oficiante, con algunos componentes del obispado (los dos mayores partidos del Estado y de los sindicatos de la enseñanza) y algunos curas de capitales universitarias. El pueblo fiel seremos gente de diferente laya, pero todo muy oficial, gente que tiene detrás algún “mérito” político, sindical o pedagógico. Sorprende la ausencia, al menos en el papel, de gentes de partidos políticos menores y del gremio del profesorado no universitario.
Sea como fuere, quiero dejar algunas reflexiones previas al encuentro sobre el documento de Propuestas para el pacto social y político por la educación. Si, al retorno de su celebración, me veo con ánimo para comunicar qué ha salido como resultado de la jornada, lo plasmaré.
Quiero recordar antes que el documento de propuestas que actualmente disponemos, al que hago referencia, data del 3 de febrero de 2010 y es el resultado de los avances hacia el pacto realizados después de la presentación de un primer documento en el Parlamento, el día 10 de enero.
¿Qué dice el documento de propuestas?
El referido documento se inicia con un preámbulo que realiza una declaración de intenciones y objetivos del Pacto a partir de una idea principal: la educación como bien público común. Después, se pasa a desgranar las intenciones y los objetivos. Realmente, sólo aparece una intención: conseguir un pacto que sea el resultado de la implicación colectiva, asumiendo cada uno sus responsabilidades, sin olvidar que son las administraciones educativas, en plural, las que tiene “la” responsabilidad.
En cuanto a los objetivos que se deberían compartir, el documento hace una recopilación de los aspectos propios de toda “educación republicana”, pasada por la ilustración del siglo XX: principios de equidad y excelencia; educación inclusiva, intercultural y plural; cultura del trabajo y del esfuerzo; libertad de enseñanza; educación como bien público.
A partir de estas declaraciones de principios, el documento desgrana de manera prolija los objetivos de la educación para la década 2010-2020. Evidentemente, dadas sus características no desgranaré aquí las 137 propuestas que propone el Pacto. Ahora, bien, como me parece significativa la agrupación que se realiza de las mismas, las presento agrupadas a continuación, tal y como hace el mismo documento:
El éxito educativo de todos los estudiantes.
Equidad y excelencia. La evaluación como factor para mejorar la calidad de la educación.
Flexibilidad del sistema educativo. Estudios postobligatorios, formación y empleo.
La formación profesional como instrumento clave para avanzar hacia un nuevo modelo de crecimiento económico.
Nuevas formas de enseñar y de aprender: el papel de las TIC.
Multilingüismo. Impulso al aprendizaje de idiomas.
La educación como bien público y derecho público de toda la sociedad.
Modernización e internacionalización de las universidades. Formación, investigación, transferencia del conocimiento y responsabilidad social.
Dimensión social de la educación: becas y ayudas al estudio.
Convivencia y educación en valores. Implicación de la familia, del profesorado y de la sociedad.
Profesorado: reconocimiento profesional y social del docente.
Educación inclusiva, diversidad e interculturalidad. Derecho a la diferencia sin diferencia de derechos.
A continuación, el documento desgrana cuatro propuestas sobre participación y apertura del proceso, estabilidad normativa, financiación y memoria económica, seguimiento y aplicación.
¿Qué decir sobre el documento?
Me limito también a plantear algunas observaciones de tipo general, a modo de enunciado de principios. Entrar a analizar cada una de las propuestas sería, además de largo y pesado, un ejercicio inútil, pues parto de la idea de que estamos ante un proceso que camina hacia un pacto, no ante un programa de acción.
Sin embargo, mi primera observación es que la propuesta presentada por el Ministerio de Educación no tiene las características propias de un pacto, sino las de un programa de acción. Se llegue al resultado final que se llegue, es decir, haya pacto o no, el documento es más una recopilación de propuestas de acción que parecen recogidas de diversos programas electorales (realmente, sólo de dos, con predominio de uno). No se trata en realidad de un documento programático que propulsa un pacto.
¿Por dónde debería ir el Pacto? Reconociendo el valor intrínseco de los objetivos que plantea, tal vez su contenido tendría que ir por otros caminos y tratar exclusivamente a grandes rasgos / grandes líneas de trabajo / grandes acuerdos, los ámbitos programáticos siguientes:
Educación como bien y derecho público (incluyendo aquí su dimensión social).
Estabilidad normativa (incorporando aquí los componentes del espacio europeo).
Educación a lo largo de la vida (incorporando las diferentes etapas y sistemas, incluido el universitario).
Calidad y equidad (incorporando: inclusividad, multiculturalidad, diversidad).
Cohesión social y territorial (incluyendo la descentralización hasta la escala local).
Autonomía y corresponsabilidad orgánica y funcional en la dirección y gestión de los centros.
Estatutos docentes y discentes.
Inversión en educación.
Seguimiento y evaluación.
La concreción de estas grandes líneas en acciones debería quedar para decisión de cada gobierno, sea del color que sea. Intentar, como se hace en el documento de propuestas, concretarlas en un gran pacto puede volver a ser otro trabajo para la galería. Si se llegan a pactar acciones durarán lo que un caramelo a la puerta de una escuela.
Veremos qué da de sí el encuentro.
Sea como fuere, quiero dejar algunas reflexiones previas al encuentro sobre el documento de Propuestas para el pacto social y político por la educación. Si, al retorno de su celebración, me veo con ánimo para comunicar qué ha salido como resultado de la jornada, lo plasmaré.
Quiero recordar antes que el documento de propuestas que actualmente disponemos, al que hago referencia, data del 3 de febrero de 2010 y es el resultado de los avances hacia el pacto realizados después de la presentación de un primer documento en el Parlamento, el día 10 de enero.
¿Qué dice el documento de propuestas?
El referido documento se inicia con un preámbulo que realiza una declaración de intenciones y objetivos del Pacto a partir de una idea principal: la educación como bien público común. Después, se pasa a desgranar las intenciones y los objetivos. Realmente, sólo aparece una intención: conseguir un pacto que sea el resultado de la implicación colectiva, asumiendo cada uno sus responsabilidades, sin olvidar que son las administraciones educativas, en plural, las que tiene “la” responsabilidad.
En cuanto a los objetivos que se deberían compartir, el documento hace una recopilación de los aspectos propios de toda “educación republicana”, pasada por la ilustración del siglo XX: principios de equidad y excelencia; educación inclusiva, intercultural y plural; cultura del trabajo y del esfuerzo; libertad de enseñanza; educación como bien público.
A partir de estas declaraciones de principios, el documento desgrana de manera prolija los objetivos de la educación para la década 2010-2020. Evidentemente, dadas sus características no desgranaré aquí las 137 propuestas que propone el Pacto. Ahora, bien, como me parece significativa la agrupación que se realiza de las mismas, las presento agrupadas a continuación, tal y como hace el mismo documento:
El éxito educativo de todos los estudiantes.
Equidad y excelencia. La evaluación como factor para mejorar la calidad de la educación.
Flexibilidad del sistema educativo. Estudios postobligatorios, formación y empleo.
La formación profesional como instrumento clave para avanzar hacia un nuevo modelo de crecimiento económico.
Nuevas formas de enseñar y de aprender: el papel de las TIC.
Multilingüismo. Impulso al aprendizaje de idiomas.
La educación como bien público y derecho público de toda la sociedad.
Modernización e internacionalización de las universidades. Formación, investigación, transferencia del conocimiento y responsabilidad social.
Dimensión social de la educación: becas y ayudas al estudio.
Convivencia y educación en valores. Implicación de la familia, del profesorado y de la sociedad.
Profesorado: reconocimiento profesional y social del docente.
Educación inclusiva, diversidad e interculturalidad. Derecho a la diferencia sin diferencia de derechos.
A continuación, el documento desgrana cuatro propuestas sobre participación y apertura del proceso, estabilidad normativa, financiación y memoria económica, seguimiento y aplicación.
¿Qué decir sobre el documento?
Me limito también a plantear algunas observaciones de tipo general, a modo de enunciado de principios. Entrar a analizar cada una de las propuestas sería, además de largo y pesado, un ejercicio inútil, pues parto de la idea de que estamos ante un proceso que camina hacia un pacto, no ante un programa de acción.
Sin embargo, mi primera observación es que la propuesta presentada por el Ministerio de Educación no tiene las características propias de un pacto, sino las de un programa de acción. Se llegue al resultado final que se llegue, es decir, haya pacto o no, el documento es más una recopilación de propuestas de acción que parecen recogidas de diversos programas electorales (realmente, sólo de dos, con predominio de uno). No se trata en realidad de un documento programático que propulsa un pacto.
¿Por dónde debería ir el Pacto? Reconociendo el valor intrínseco de los objetivos que plantea, tal vez su contenido tendría que ir por otros caminos y tratar exclusivamente a grandes rasgos / grandes líneas de trabajo / grandes acuerdos, los ámbitos programáticos siguientes:
Educación como bien y derecho público (incluyendo aquí su dimensión social).
Estabilidad normativa (incorporando aquí los componentes del espacio europeo).
Educación a lo largo de la vida (incorporando las diferentes etapas y sistemas, incluido el universitario).
Calidad y equidad (incorporando: inclusividad, multiculturalidad, diversidad).
Cohesión social y territorial (incluyendo la descentralización hasta la escala local).
Autonomía y corresponsabilidad orgánica y funcional en la dirección y gestión de los centros.
Estatutos docentes y discentes.
Inversión en educación.
Seguimiento y evaluación.
La concreción de estas grandes líneas en acciones debería quedar para decisión de cada gobierno, sea del color que sea. Intentar, como se hace en el documento de propuestas, concretarlas en un gran pacto puede volver a ser otro trabajo para la galería. Si se llegan a pactar acciones durarán lo que un caramelo a la puerta de una escuela.
Veremos qué da de sí el encuentro.
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