L’avaluació dels centres educatius té una història bastant curta que s’inicià a França a principis dels anys noranta del passat segle. Fins aleshores, l’avaluació dels centres era una projecció de l’avaluació del seu alumnat: si els resultats dels alumnes eren bons o dolents el centre era considerat també bo o dolent. Fou a partir de la publicació d’un informe elaborat al país veí (Robert Ballion, Education-Formation-Recherche, 1991) que es va considerar l’avaluació dels centres educatius com a “una avaluació d’una unitat de producció”, és a dir, com a una unitat que té la seva pròpia funcionalitat, que opera autònomament.
A l’àmbit educatiu de Catalunya, ens acostem ara a aquesta avaluació de manera generalitzada. Tenim el precedent marcat per l’avaluació sistèmica de la formació professional reglada, que ha significat una fita en l’avaluació dels centres com a ens que van més enllà d’una simple agregació d’individus i ha valorat l’eficàcia, l’eficiència i l’impacte de la seva acció. Ara bé, els centres a avaluar no gaudeixen encara d’autonomia i estem a l’expectativa de conèixer el contingut definitiu de les normatives que han de regular aquesta autonomia dels centres i la seva direcció i personal directiu, com a conseqüència de les directrius i orientacions que es defineixen a la Llei d’Educació de Catalunya (LEC). En aquest entretemps, crec oportú reflexionar sobre el paper que l’autoavaluació pot desenvolupar en aquesta futura nova realitat que afectarà els centres educatius.
Considero que l’autoavaluació és un corol•lari coherent amb l’autonomia: una manera de mesurar la correcta utilització de la capacitat de maniobra dels centres reconeguda per l’Administració educativa. L’autoavaluació respon al principi d”’escola que aprèn”, car pot contribuir a oferir als centres un valor afegit que no aporten altres tipus d’avaluacions, com ara, la memòria anual, la certificació de la qualitat o la valoració realitzada per una inspecció. En tot cas, aquests altres instruments poden servir de contrast de la qualitat de l’autoavaluació.
En un marc d’autonomia dels centres educatius, cal considerar imprescindible passar d’un model burocràtic d’avaluació –que ha estat l’habitual fins ara (basat fonamentalment en l’emissió de normatives i directrius des de l’estructura orgànica, i en el control dels actes dels centres i dels ensenyants que les han d’acomplir) - a un model de tipus democràtic, basat en la “autoregulació”. És a dir, a un sistema d’avaluació fonamentat en dos principis: d’una banda, l’assoliment de major equitat, eficàcia, eficiència i funcionalitat (com a components bàsics de la qualitat) de l’acció dels centres, fixada en la valoració dels resultats en relació amb els objectius previstos; d’altra banda, en la transferència i assumpció d’una autonomia que permeti als centres – i, de manera més àmplia, al conjunt de la seva comunitat educativa – posar en marxa els mecanismes, eines i recursos que considerin més adients per contribuir a una millor gestió del sistema i assolir aquells objectius. En aquest model, l’administració educativa hauria d’establir els objectius i emetre les directrius, les orientacions i la normativa general, així com dispensar el finançament corresponent, tot realitzant el seguiment i control posterior. Per la seva banda, els centres haurien de retre comptes a l’administració, a la pròpia comunitat educativa i a la societat en general.
Podem considerar la metodologia de l’avaluació de centres educatius sota una doble visió: externa i interna. Quan parlem de la visió externa, fem referència principal a l’anàlisi de la manera de fer dels centres, dels seus mecanismes de regulació i control, dels seus resultats. Lògicament, en aquesta avaluació externa s’han de considerar les aportacions dels propis centres. Parlem, doncs, bàsicament, d’un model tècnic d’avaluació. Quan considerem l’avaluació interna es referim a aquella que exigeix una alta implicació de tots els actors i les seves actuacions vers la qualitat. Aquesta avaluació, que ha de comptar, si s’escau, amb suport extern, ha de ser formativa i sumativa. Parlem, doncs, d’un model participat d’autoavaluació.
El model d’avaluació externa fa servir eines elaborades fora del centre, estandarditzades, que permeten valorar els resultats i realitzar una comparació amb altres centres amb l’objectiu de realitzar la seva contextualització i identificar bones pràctiques. El control de l’avaluació està fora del centre i per això l’avaluació externa pot afectar la presa de decisió però en cap cas ha d’influir l’autonomia del centre. Un dels aspectes positius de l’avaluació externa és evitar la subjectivitat dels avaluadors.
El model d’avaluació interna (autoavaluació) és més participatiu i té més presents els processos i la seva adequació a les característiques de cada centre. Allò que dóna eficàcia al model és el treball en comú (amb el risc de subjectivitat i autocomplaença que això comporta) i que és el mateix centre qui té el control sobre l’avaluació. Aquest control pot ser total o bé estar encomanat a una entitat externa però el centre hi participa plenament i és propietari únic dels resultats.
Ara bé, no es tracta pas de dos model excloents. És de major importància la complementarietat d’aquests models que no pas la seva “concurrència competitiva”.
L’autoavaluació: una alternativa necessària en un marc d’autonomia
Els processos de descentralització i autonomia dels centres escolars, que ocupen avui un important espai de centralitat en l’acció educativa a Catalunya, troben certes dificultats conceptuals, estructurals i d’implantació. Una primera dificultat se situa en el fet que, en general, els centres educatius troben entrebancs a l’hora de considerar-se com a “ens morals”, amb un cert nivell d’autonomia, no tan sols en allò que fa referència a la gestió dels recursos humans, sinó també pel que fa a l’organització del treball i a la determinació dels currículums. És aquesta manca d’autoreconeixement la que, de vegades, fa que els centres no siguin capaços d’actuar de forma transparent i d’estructurar-se amb sistemes propis d’organitzacions democràtiques. Una segona dificultat es troba en l’acció mateixa del departament responsable en matèria educativa, la qual bascula entre dues tendències contraposades que es deixen sentir en l’organització funcional dels centres educatius: descentralització teòrica front centralització pràctica.
Front aquestes realitats contraposades s’està produint arreu del món una evolució jurídica avançada – el lideratge compartit-, segons la qual, l’escola, com a servei públic, ha de saber conciliar l’autonomia amb el “quadre de comandament” tradicional que dóna suport organitzatiu a la gestió del centre educatiu. En el marc d’aquesta conciliació, el repte més important és que els gestors dels centres educatius i els professionals de l’ensenyament siguin capaços de construir una metodologia de treball poc burocràtica, dotada d’una important càrrega de cooperació professional, d’una identitat col•lectiva coherent amb la cultura i valors de l’organització, d’un exercici del lideratge i d’una capacitat de mobilització, a l’entorn d’un projecte comú.
Des d’aquesta perspectiva, un centre educatiu podria convertir-se en una organització professional disposada a assumir, de manera col•lectiva, una triple responsabilitat:
• Desenvolupar dispositius d’ensenyament-aprenentatge de qualitat addicionals per ajudar l’alumnat a assolir els objectius formatius al final del seu cicle d’estudis.
• Identificar continuadament els canvis estructurals i pedagògics per tal d’integrar noves metodologies i recursos.
• Instaurar un clima i un mètode de treball que permetin explorar i desenvolupar les competències individuals i col•lectives existents.
En el marc d’aquesta perspectiva, els professionals de l’ensenyament esdevindrien actors principals i responsables dels canvis a emprendre en el sí dels centres educatius. Per això, seria necessari, a més:
a. Que l’administració responsable del sistema educatiu definís les finalitats comunes i un pla-marc d’actuació, en el qual els centres disposarien d’un ampli marge de maniobra en matèria de funcionament, de recursos humans i d’orientacions curriculars, on la visió de baix a dalt prevalgués enfront de la visió de dalt a baix.
b. Que les direccions i el professorat dels centres fessin seu el pla-marc i, prèvia negociació dels recursos, definissin el projecte de gestió, curricular i educatiu dels centres amb el màxim marge possible de llibertat.
c. Que cada centre educatiu concretés aquest projecte en un pla d’acció plurianual explícit, que fos sotmès anualment a autoavaluació i revisió, així com a una avaluació externa periòdica.
D’altra banda, la concepció habitual de l’avaluació institucional pot impulsar insidiosament “la cultura” del control, agreujar les desigualtats o desenvolupar una certa forma de “privatització” dels centres. Per això és important concebre l’avaluació institucional des d’una perspectiva sistèmica i en coherència amb les actuacions destinades a afermar l’autonomia i l’assumpció de responsabilitats per part dels centres. Aquesta diferent visió serà possible només si els centres són capaços de:
• Dotar-se d’un sistema eficaç d’autoavaluació, capaç de controlar i regular la posada en pràctica i el desenvolupament del propi projecte de centre.
• Definir, a partir del pla-marc propi les seves exigències de qualitat i introduir-ne els controls d’eficàcia i eficiència necessaris.
• Negociar, sobre la base dels resultats de l’autoavaluació, els ajustos necessaris: acceleració o alentiment de les actuacions a dur a terme, redefinició de prioritats, necessitat de recursos complementaris...
• Contrastar els resultats de l’autoavaluació amb els membres de la comunitat educativa.
• Comparar els resultats de l’autoavaluació amb els resultats d’altres centres de característiques similars, a partir de l’anàlisi de les variables rellevants que influeixen en aquests resultats.
• Negociar amb les autoritats educatives les modificacions (outputs interns i inputs externs) necessàries en el projecte de centre: redefinició de prioritats, augment de recursos personals o pedagògics, finançament addicional...
