L’autonomia dels centres educatius, una qüestió de poder i responsabilitat

Els mitjans de comunicació de Catalunya s’estan fent ressò d’alguns aspectes d’escassa fondària que conté l’esborrany de decret que, sobre l’autonomia dels centres educatius, té previst aprovar el Govern de la Generalitat de Catalunya. Alguns aspectes destacats pels mitjans – és sorprenent un cop més que aquests disposin d’informació abans que en disposi la tant cloquejada comunitat educativa que habita els centres– són: “els directors podran sancionar el professorat” (veure una entrada anterior d’aquest blog: Brindis al sol i política educativa); “els alumnes podran ser sancionats amb mesures correctores d’utilitat social” (els anys 80 del passat segle aquesta pràctica era habitual en alguns centres de formació professional del Baix Llobregat)... Evidentment, per a aquest viatge no feien falta alforges. N’hi ha d’haver quelcom més al decret. I, efectivament, hi ha d’altres i importants qüestions sobre les quals reflexionar. Una de molt important: l’autonomia dels centres educatius.

Autonomia i poder

Aplicat a les escoles, com a qualsevol altra institució, el terme autonomia –paraula que designa un mitjà i no pas un fi- vol dir desconcentració del poder, assumpció de responsabilitats, transferència de competències. Termes que són equivalents només per les seves connotacions, però que tots ells suposen, en aquest cas, atorgar poders als òrgans directius dels centres, als consells de direcció, als claustres del professorat, als consells escolars, i la pèrdua de poder dels òrgans centrals de govern. En resum, la concreció de l’autonomia es dóna en l’exercici del poder, el seu repartiment i la seva aplicació pràctica. És a dir, qui ostenta el poder no actua per sí mateix, té la capacitat de fer-fer als altres. En paraules de Michel Foucault, el poder és “une action sur l’action”.

La qüestió del repartiment del poder té importància cabdal en el mitjà escolar. Per un costat, ha de donar suma zero: més poder per a un, comporta menys poder per a altres; més poder per als òrgans de direcció dels centres, menys per als serveis centrals i territorials; més per als òrgans col•lectius de professorat, menys poder per als directius; més poder per als òrgans col•lectius representatius de la comunitat educativa, menys per als òrgans col•lectius de professorat. D’altra banda, la presa de més poder ha de comportar l’assumpció de major responsabilitat i la implicació en la coresponsabilitat: més poder per als òrgans de direcció significa ser coresponsables de les polítiques i de les pràctiques institucionals; més poder per als òrgans col•lectius exigeix coresponsabilitat en el projecte educatiu del centre (PEC)...

Val a dir que l’objectiu que es troba en la base de l’autonomia dels centres educatius, d’acord amb l’esborrany de decret, és augmentar la qualitat i la competitivitat en l’educació. Aquesta doble finalitat amaga una trampa, car es fa servir dos termes que no necessàriament tenen relació directa i que, fins i tot, poden portar a resultats negatius quan s’interelacionen. És un senyal “de modernitat” transmutada directament del món del capitalisme, atès que es revela una visió mercantilista de l’educació quan es legisla que a millors resultats els centres educatius disposaran de més recursos, sacralitzant així els resultats –assimilant-los a qualitat - sense prendre en consideració els processos i els recursos prèviament existents – imprescindibles per a la competitivitat -.

Ara bé, fent abstracció de l’important caràcter ideològic que oculta el decret, tornem a les reflexions inicials sobre autonomia i poder, parant atenció en els continguts positius que comporten. Deixo per a una propera reflexió els aspectes crítics de l’esborrany de decret.


Governança i responsabilitat

Autonomia significa, en primer lloc, la competència de cada centre per identificar la pròpia identitat i els propis objectius a curt, mitjà i llarg termini, així com la capacitat de construir una estratègia per assolir-los i la possibilitat de disposar dels recursos necessaris.

1. Perquè això sigui possible, és imprescindible comptar amb equips directius i de professorat responsables i actius, capaços d’afrontar les dificultats que planteja dia a dia una institució complexa com l’escola, disposats a superar definitivament un tipus d’organització centralista, governada per una manera d’actuar basada en l’assumpció teòrica de totes les responsabilitats per part de la conselleria corresponent, des de la financera fins l’administrativa, des del nomenament del professorat a la presa de responsabilitat civil davant les famílies i la societat. En aquest context, els professionals de l’educació (tant els qui només ensenyen, com els qui també gestionen) centren la seva activitat en desenvolupar els programes formatius i administrar-ne l’alternança temporal, bé procurant, en el millor dels casos, un clima social positiu als centres, bé cercant satisfer desitjos personals.
Front aquesta situació, el panorama que es planteja amb el decret d’autonomia de centres comporta una forma molt madura de participació democràtica, que exigeix una forta i clara afirmació del principi de responsabilitat. Alhora, aquest demana rendiment de comptes per part dels perceptors de l’autonomia: un programa d’acció clarament definit i verificable, amb criteris d’avaluació públics i transparents.

2. L’augment de responsabilitat haurà de comportar també un canvi en el rol dels òrgans de direcció dels centres. Especialment, s’haurà de modificar el paper de la figura de qui exerceix la direcció, que no podrà limitar-se a ser un mediador d’interessos particulars interns i corporatius, sinó que haurà d’ésser de vell antuvi garant del rumb cap el qual el centre educatiu evoluciona i innova, tot sintetitzant les exigències internes i les externes, canalitzant els interessos de tots els implicats, en el marc d’una estratègia general que cerca la qualitat organitzativa i pedagògica, per tal d’assolir un servei públic de primer nivell.
És clar que, perquè això sigui possible, el centre educatiu i els seus gestors – les direccions i el professorat - han d’ésser incentivats, han de rebre aportacions (en plural, perquè afecta finançament, infraestructures, personal, recursos pedagògics...), que els permetin treballar amb seguretat, sense dependre un dia i altre de la “bona voluntat dels qui governen”. Diuen que de bones intencions l’infern n’és ple.

3. L’actual estat, generalment poc positiu, del govern dels centres educatius és incompatible amb l’autonomia, l’assumpció de responsabilitats i el conseqüent rendiment de comptes. Aquest últim requereix de programes d’actuació, criteris de valoració i identificació d’actors i agents, clarament definits i verificables. Aquests elements, juntament amb el PEC, són claus per demostrar la capacitat d’autogovern del centres.

4. Per garantir una autonomia eficaç en els centres és necessari, per un costat, separar i, per altre, articular els objectius particulars de cada centre i els generals del sistema educatiu. Aquests últims no han de suposar pas cap obstacle, sinó que han de servir com a punt de referència i d’estímul per a l’autonomia assumida amb responsabilitat.

5. L’assumpció d’autonomia significa també augment de responsabilitat col•lectiva i individual del professorat comunament acostumat a centrar-se en el “propi” programa formatiu i en l’activitat de la “seva” aula, sense que els resultats de la tasca que duen a terme tinguin necessàriament a veure amb el PEC i amb els objectius generals, amb una gran absència de crítica externa i d’autocrítica. L’hàbit d’adaptació a noves formes de fer, saber i ensenyar, és una manera madura de participació democràtica en l’autonomia.

6. Punt de referència considerable de l’autonomia conscientment adquirida és el nivell d’implicació i compromís que els centres educatius han d’assolir amb l’entorn social, cultural i econòmic. D’una banda, l’activitat dels centres afecta els àmbits logístics, organitzatius i de decisió de l’entorn local i, per tant, serà important valorar la cooperació necessària d’aquesta afectació. D’altra banda, l’activitat dels centres haurà d’integrar-se en el conjunt d’actuacions que de caire educatiu, cultural i social es duen a terme en l’entorn local, com aportació pròpia al servei al ciutadà. Així, el centre educatiu, en l’exercici de la seva autonomia, haurà de considerar de manera equilibrada els interessos i necessitats externs i interns, modificant aquests darrers si fóra necessari, amb la finalitat d’establir relacions clares i estables afavoridores del capital social de l’entorn.

7. L’autonomia dels centres afecta així mateix l’interior de la institució escolar, que s’haurà de regir també pels principis de la governança: simplicitat, claredat i transparència, responsabilitat compartida. Ara bé, això exigeix, entre d’altres, un treball coordinat entre l’activitat didàctica i la formulació de propostes orgàniques, fonamentat en l’estabilitat de les plantilles professionals. L’actual situació de ball de bastons que es viu al final i en l’inici de cada curs escolar no es pot mantenir i incideix negativament davant de qualsevol actuació que es vulgui dur a terme cap a l’autonomia dels centres. És imprescindible situar aquest tema en l’àmbit de les sinergies estratègiques entre conselleria i centres.

8. En el mateix sentit, ha d’actuar la generació de normativa que afecta l’acció dels centres. Actualment, existeix una estratificació abusiva de lleis, decrets i altres normes que impossibilita la transició a un model descentralitzat i desconcentrat. Aquesta normativa provoca, d’una banda, importants dificultats a la gestió i, d’altra, empeny els docents a participar en processos de pressa de decisió parcel•lats i repetitius. El principi de subsidiarietat i la simplificació burocràtica són la base d’un model d’autonomia.

9. Aquest model necessita alhora d’una formulació organitzativa dels centres basada en la federació, física o virtual. Tot exemplificant: els cinc centres d’ensenyament secundari existents en un determinat àmbit local han de garantir un determinat nivell d’oferta de serveis educatius de forma complementària i cooperant. A la vegada, aquesta federació, conseqüència de l’autonomia, ha de facilitar l’existència d’economies d’escala per a l’abastament de béns, serveis i recursos.
És important, però, fer aquí una breu referència a la possible temptació, per part dels responsables de la política educativa, de crear “megacentres” sota una gestió unitària, basant-se en principis d’eficàcia i eficiència sense considerar d’altres com la pertinència, l’impacte o la sostenibilitat.

10. Per cloure aquestes reflexions i aportacions cal fer esment del sistema de selecció i contractació de professorat al servei dels centres educatius en un marc d’autonomia de gestió. Evidentment, el tema requereix d’una anàlisi molt detinguda, ara bé, la selecció i contractació de professorat és el nus gordià de la política educativa, per tant, en un marc d’autonomia de centres, haurà de gaudir d’una rigorosa avaluació qualitativa, situada lluny de qualsevol rigidesa, de mecanismes centralitzats i d’un mercat de treball únic.

La educación es cosa de personas estudiosas

Allá por el año 1997, David Noer publicó una obra titulada El cambio en las organizaciones. El camino para la transformación de las personas y las empresas (Prentice-Hall. México). Este manual a menudo me sirve de referente para reflexionar sobre cómo se podría cambiar la organización escuela y el liderazgo necesario en ella. En su obra, Noer estudia los patrones de respuesta que se dan ante el cambio por parte de los que ejercen funciones directivas. Basándose en dos variables y cruzándolas define cuatro patrones de respuesta. Las variables son: por un lado, la aptitud de las personas para cambiar, que la fundamenta en la capacidad de aprender de la propia experiencia; por otro lado, el sentirse cómodos con el cambio, es decir, la disposición a aprender. Como consecuencia del cruce divide a las personas en cuatro grupos (patrones) con relación a las respuestas individuales frente al cambio: las apabulladas, las atrincheradas, las fanfarronas y las estudiosas.

No es necesario explicar el qué de cada una de ellas porque el sólo apelativo ya nos habla de sus características. Me fijaré en los cuatro patrones para reflexionar sobre la tipología de personas que gobiernan – en sentido amplio - la organización educativa de Cataluña y para apuntar algunas ideas sobre las personas que necesita la escuela, tanto a nivel individual como organizativo.

Personas apabulladas, ahílas, sobre todo a escala individual: entre infelices, frustradas y angustiadas, con baja autoestima, con sensación de impotencia, que temen el fracaso pero no se enfrentan a los problemas que tienen delante, que muestran conductas pasivo-agresivas, que desean el retorno al pasado, que el alumnado y el profesorado les incomoda. También existe esta tipología a escala organizacional, principalmente, entre los que piensan que cualquier tiempo pasado ha sido mejor, que “estos tíos lo cambian todo y me desordenan los papeles que tengo encima de la mesa”. Son inmovilistas por naturaleza. A veces, tan sólo tienen en sus manos una pequeña parcela de poder - controlan bases de datos u otro tipo de información - detrás de la cual se fortifican, imposibilitan la transparencia e impiden el aprendizaje de los demás.

Las personas atrincheradas que habitan el sistema educativo también se mueven entre la angustia y la frustración, están seguras de que las fórmulas del pasado son válidas, la culpa siempre es de los otros, van trampeando, sobreviven (casi piden perdón por hacerlo), bloquean inconscientemente todo cambio, dirigen con fórmulas del pasado, se sienten amenazadas, se refugian detrás de la cátedra o sobre la tarima. Las que ocupan un puesto en la organización educativa se dedican básicamente a hacer de funcionarios, aunque manden. Sobreviven aunque no dejan sobrevivir: a mí que no me molesten. Algunas, incluso, se revisten de cambio y se agazapan bajo ese vestido.

Las fanfarronas abundan actualmente a escala individual y organizacional. Se sienten cómodas con la necesidad de cambio, tanto, que a veces son apreciadas como un faro de nueva luz – hasta que se mide su potencia -. Son ilusoriamente optimistas, por eso engañan. En todo momento, están a punto para pasar a la acción: lanzan ideas, una detrás de otra, aunque no tengan consistencia ni legitimidad y su posible aplicación comporte situarse en la a-legalidad. Su meta es siempre el mañana: "haremos". Se sienten seguras porque están revestidas de poder, lo sobrevaloran, y, por ello, se meten en berenjenales cada vez que abren la boca. Piensan que hasta su llegada nada se hizo bien. Sin embargo, olvidan los retos importantes y no aprovechan en positivo las oportunidades porque las malgastan. Habitualmente, tienen tendencia a servirse del poder y a olvidar que éste significa asunción de responsabilidades y cumplimiento de obligaciones.

Las personas estudiosas son las que más cómodas se sienten con la necesidad de cambio. Abundan poco, tanto a escala individual como organizacional. Son joyas en la pequeña y en la gran organización que, al ser conscientes de sus fortalezas, conocer sus debilidades y los límites de su poder, a veces pasan desapercibidas porque no hacen ruido. Sin embargo, trabajan activamente por solucionar problemas en lugar de buscar culpables, están siempre dispuestas a rellenar agujeros y aportar valor. No hacen castillos en el aire, tienen los pies en el suelo. Son crítico-propositivas, son dialogantes y, por ello, construyen por sí mismas y ayudan a construir. Hacen pedagogía individual y colectiva.

Considero que en el mundo de la educación faltan hoy personas estudiosas, tanto individualmente - aunque tal vez sobren investigadores -, como organizacionalmente – tal vez abundan en número, pero adolecen de calidad -. Personas que contribuyan a afrontar la tensión y la fatiga; que ayuden en las transiciones de lo viejo a lo nuevo; que entienden y aporten remedios a la frustración, al desánimo y a la angustia; que impulsen y cooperen en la puesta en marcha de proyectos individuales y colectivos; que, antes de hacer, dialoguen; que supervisen, inspeccionen, valoren, corrijan, recomienden y orienten de manera cercana; que sepan protegerse ante el deseo de hacerlo todo y deslumbrar con todo. Personas, en fin, que sean líderes del cambio, asumiendo responsablemente sus consecuencias.

Formación profesional y éxito: evaluar o inventariar

Días atrás, se ha presentado en público un breve estudio sobre la inserción laboral de las enseñanzas profesionales (2009). El conciso informe refleja el resultado de un trabajo de colaboración entre el Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña y el Consejo General de Cámaras Comercio de Cataluña, que se realiza anualmente desde el año 2007 y que tiene como finalidad “conocer la situación laboral y formativa” de las personas graduadas en las diferentes enseñanzas profesionalizadoras, seis meses después de haber finalizado sus estudios. Aunque el análisis efectuado afecta también a otros colectivos limitaré mis reflexiones al estudio que se hace sobre las personas graduadas en formación profesional (ciclos formativos de grado medio y superior).

Podemos resumir los resultados del estudio en una frase que ha titulado diferentes artículos de prensa: “el paro entre los recién graduados en FP es tres veces inferior a la media” (se entiende que es la media de jóvenes de 16 a 24 años que están desempleados), – incluso en época de crisis- (El País, 181109). Inicialmente, los contenidos del cuestionario que se utiliza en el trabajo de campo, que da base al estudio, fueron diseñados y testados por el Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo de Cataluña, con la finalidad de realizar una aproximación cuantitativa a la eficacia de la formación profesional como instrumento de inserción laboral y como herramienta propedéutica hacia estudios posteriores. Su finalidad era efectivamente limitada: observar puntualmente unos datos.

Siendo positivos y alentadores los resultados que ofrece el referido estudio, se podría afirmar que quizá genere algunas imágenes algo engañosas. Es cierto que los graduados en FP se insertan mejor que las personas sin dicha graduación, e incluso, mejor que algunos titulados universitarios. Ahora bien, ¿este hecho se debe al valor intrínseco de la formación profesional? Aquí podemos mostrar nuestra duda, aunque, de entrada, no nos manifestamos contra esa posible valoración. Y esta duda tiene múltiples componentes: la actualización del currículum y de los contenidos formativos, la puesta al día de los recursos materiales (maquinaria, herramientas) con los que se imparte la formación, la actualización pedagógica y de contenidos de los docentes, el sistema de funcionamiento interno de los centros, la eficacia de la formación en centros de trabajo… Todos estos elementos intrínsecos y algunos otros aportan o detraen calidad a la formación profesional. Y ninguno de ellos está considerado en el estudio que se ha realizado.

Existen, por otro lado, componentes extrínsecos que favorecen o deslustran el éxito de la formación profesional. Por ejemplo, la estructura del mercado de trabajo catalán, la composición del empresariado y su calidad, la actitud generalmente reactiva de las personas para cambiar de residencia por motivos de trabajo, las dificultades intrínsecas de esta movilidad, las relaciones laborales y los sistemas de contratación… También esta lista puede completarse. El estudio al que nos referimos tampoco analiza y reflexiona sobre todos estos componentes.

Es evidente, pues, que por lo que se refiere a los números, a la evaluación cuantitativa, al inventario, podemos hablar de éxito y resultados positivos. Ahora bien, posiblemente sea otra la historia, sean otros los resultados, si realizamos un análisis de causalidad sobre dicha inserción profesional y la continuidad formativa de los graduados en formación profesional, es decir, si evaluamos la eficacia (y el coste-eficacia), la eficiencia y el impacto de la formación profesional de Cataluña, e incluso, la pertinencia del propio sistema de FP y su sostenibilidad futura tal y como está concebido y se realiza.

Por otro lado, hay que valorar también un componente complementario. Los jóvenes de 16 a 24 años que no continuaron estudios, después de finalizar la ESO el mismo año que los que cursaron posteriormente FP, ¿se han insertado también en el mercado de trabajo?, ¿en qué condiciones diferenciales con éstos últimos? Y los que después de la ESO realizaron estudios de bachillerato, ¿se han insertado también con el mismo éxito que los que cursaron FP?

A realizar este tipo de valoración, es decir, una evaluación causal, aspira el trabajo que actualmente lleva a cabo el Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo y que está previsto finalizar al acabar el próximo mes de abril. Mientras tanto, sería bueno tomar con precaución los resultados obtenidos por el estudio al que hacemos referencia anteriormente, que, sin dejar de ser positivos, pueden ocultar elementos críticos. Una evaluación como la que lleva a cabo el Consejo aportará sin duda reflexiones sobre cómo y en qué se debe actuar, en un doble sentido: en el fortalecimiento de la relación entre educación-formación y mundo del trabajo y en una mayor fluidez en la transición entre la formación profesional superior y la universidad.

Boutade, tal vegada impròpia, d’un blog amb aspiracions

Són les 18:03 hores del 19 de novembre de 2009. Escric aquesta entrada del blog anant en el metro, mentre torno cap a casa. Fa 43 minuts que he abandonat la gran sala, plena de gent àvida d’escoltar “bones noves”, on se celebren les VII Jornades del Consell Català de Formació Professional de Catalunya. He marxat després d’escoltar la primera ponent, una dona representant de la CES que ha parlat amb un francès ric i musical. Ens ha fet un ampli resum de la documentació generada per les institucions europees, de manera molt endreçada, gairebé cartesiana. A més a més, la ponent ha tingut la bondat de fer lectura al peu de la lletra dels xarts que anava projectant en la pantalla, fet que, evidentment, ha facilitat la comprensió del seu ponderat discurs.
En acabar la ponent, ha pres la paraula el presentador-moderador, Secretari general de Polítiques Educatives de la Generalitat de Catalunya, per comunicar als assistents que era l’hora de descansar i fer un cafè (la sessió s’havia iniciat a les 16:12 hores i eren les 17:04) i que, per tant, no donava temps a la intervenció dels assistents. Tot seguit, el moderador-presentador ha realitzat un monòleg, d'uns 10 minuts de durada, en el qual ha lloat els continguts de la Declaració de Barcelona sobre la contribució de les regions i autoritats territorials en l‘organització i promoció de la mobilitat formativa de les persones en formació professional inicial. Lògicament, ha destinat una bona part del temps a la lectura del títol. I immediatament, ha animat tothom de nou a descansar i prendre un cafè.
Personalment, mentre escoltava la veu candorosa de la representant de la CES, he escrit una intervenció-pregunta que les urgències del Secretari general per prendre un cafè no m’han deixat exposar. Volia agrair la ponent pel resum que havia fet de la documentació europea, sobre tot, perquè alguns dels documents resumits daten de l’any 2000 i les persones tenim la memòria feble. Volia manifestar-li un cert desencís que tenia en aquell moment perquè esperava unes aportacions amb una certa càrrega crítica, si més no verbal, com estem acostumats a sentir per part dels representants sindicals de casa nostra. Volia manifestar-li també que, en la seva condició de representant sindical, esperava alguna referència als darrers documents generats per l’OIT en relació amb el treball, la formació i la cohesió social. Volia, en fi, plantejar-li dues qüestions. Una, sobre la valoració que fa el CES o, en la seva absència, la valoració personal sobre com els diferents governs dels països de la Unió realitzen la transposició de les directrius i orientacions comunitàries en relació amb la formació professional. Dues, sobre quin és el posicionament diferencial del CES en relació amb els continguts de les esmentades directrius i orientacions, és a dir, quin és la aportació que el CES fa en relació amb la formació professional, més enllà de les que realitzen les institucions europees en els seus documents.
Com he dit anteriorment, no ha estat possible intervenir. Les urgències apressaven, perquè “lo primero es lo primero”. Com dirà l’estimat Paco Miranda: "això et passa per anar a certs llocs i freqüentar certes companyes".

Izquierdas poco audaces

Todos nos las prometíamos muy felices. Los gurús nos aseguraban el desarrollo sin límites, el consumo sin límites, la felicidad sin límites. Y nosotros juntamos uno y uno y dedujimos que con los dos primeros tendríamos la tercera. De pronto, mientras perseguíamos la ventura suprema, nos encontramos metidos en una crisis: “peor que la de los años treinta”. De ésta sabemos que fue dura para los especuladores, para los jugadores de bolsa y de bolsas, para los grandes accionistas. ¿Qué sabemos de los pequeños en todo?, ¿y de los nada?
Aceptemos que ésta crisis es peor, tanto da. Ante ella, las derechas no tienen problema para utilizar los métodos más audaces y radicales, e incluso llegan a pedir que “se suspendan temporalmente” los principios del capitalismo. Y los actuales escasos gobiernos de izquierda salen corriendo a socorrer el sistema, compitiendo con los de derechas a ver quién es más y da más, inyectando cientos de miles de millones de euros o dólares en la banca, mientras ésta continúa con sus prácticas de usura, despilfarro y depredación. Lo mismo sucede con las grandes empresas industriales o de servicios que extienden epidemias de lucro por doquier. ¿Qué pasa con la izquierda?, ¿dónde está la audacia de la izquierda? ¿Se perdió luchando contra las dictaduras o por alcanzar el estado de bienestar?
Para emprender un camino a la izquierda, quizá haya que comenzar por poner en marcha una concepción del desarrollo radicalmente diferente de la que está en uso. Un desarrollo basado en la economía de los recursos naturales, la ecología, la preservación del entorno, el desarrollo de las capacidades humanas, el respeto a la diversidad cultural. El objetivo de la economía, en un “marco de izquierdas”, no debería ser el crecimiento por él mismo, sino la utilidad social de las actividades y de la producción. La izquierda debería apostar, a todos los niveles, por unos nuevos indicadores de desarrollo humano, centrados en la satisfacción de las necesidades sociales y no mantenerse agarrada a los indicadores en uso: el PIB como único referente.
Quizá, para recuperar la audacia, la izquierda tendrá que comenzar por crear un entorno de servicio público, que asegure a todos el acceso a los bienes comunes y proteja los recursos naturales vitales, devolviendo a lo público la gestión del agua, de la luz, de los transportes. Quizá haya que ir algo más allá y captar para lo público aquello que desde su nacimiento ha estado en manos privadas: los sistemas de comunicación virtual.
Quizá una izquierda audaz deba hacerse con los hilos que han de gobernar la lucha contra el cambio climático y deba “no exonerar” a las empresas contaminantes. Quizá deba realizar políticas audaces destinadas a reducir drásticamente los transportes de mercancías por carretera, a desarrollar los transportes públicos de viajeros, a reducir el uso del transporte privado. Quizá sean políticas audaces las destinadas a diversificar y promover las energías renovables.
Tal vez, la política audaz de la izquierda para el cambio del modelo de desarrollo y la creación de empleo deba andar por estos caminos. Tal vez, sea bueno que camine también por el fomento de una política agraria que permita la soberanía alimentaria, que no penalice al consumidor final, que controle los instrumentos, los mecanismos y los intermediarios de la distribución.
Es posible que una acción audaz de la izquierda pase por una reforma de la fiscalidad basada en el principio de la justicia social, por imponer altas tasas a las grandes fortunas y patrimonios, a los beneficios no reinvertidos de las empresas, a las transacciones financieras…
Y, tal vez sea de izquierdas, controlar los fondos públicos de manera transparente y democrática; fiscalizar y hacer públicas las exoneraciones y ayudas a las empresas, así como la reducción de las cotizaciones sociales. Tal vez sea muy de una izquierda audaz la creación de un grupo bancario público y de instituciones financieras públicas que orienten los beneficios hacia la política social prioritaria y hacia el gasto y la inversión útiles.
Sí, ya lo sé, los funcionarios son vagos y lo privado funciona mejor que lo público… ¡No me hagan reír, por favor! Una izquierda audaz no puede estar para bromas cuando se trata de fomentar, defender y preservar el bien común, el de los pequeños, el de los sin nada..

Brindis al sol i política educativa

Tothom sap que, en termes socials, un brindis al sol significa que algú realitza promeses de cara a la galeria. Tal vegada és el què està passant amb els responsables del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya en relació amb temes diferents. Sembla que hagin monopolitzat la frase atribuïda a Dalí: "vull que es parli de mi encara que sigui bé". Es tracta de tenir cada dia un titular en la premsa.
El darrer compromís, per ara, s’ha fet en el marc d’una jornada convocada per una associació de directius d’escola pública, de la qual es fa ressò El Periódico de Catalunya, el passat 13 de novembre: “el Departament té la voluntat de convertir el director en el cap de personal del centre”, donant-li potestat disciplinària per imposar sancions lleus al professorat i facultat per entrar a l’aula per a comprovar i avaluar la funció dels docents («facultat d’observació de l’aula», diu la premsa). Per què tot això és un brindis al sol? Per què aquest compromís no és tal? Senzillament, perquè no és possible atorgar una potestat que és gaudeix per la pròpia definició normativa de la funció de direcció. Ara bé, analitzem els compromís per parts.

1. El director cap de personal del centre amb potestat de sancionar
Des de la reinstauració de la democràcia en Espanya, les diferents regulacions jurídiques educatives han anat definint, en forma de lleis i decrets marc, les competències i responsabilitats dels directors dels centres educatius públics. Així, la Llei Orgànica 5/1980, de 19 de juny, per la qual es regula l’Estatut de centres escolars, atribueix al director la responsabilitat de “ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro”. Posteriorment, tant la Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (LODE, 1985) com la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) no afecten fonamentalment el model de direcció definit a l’Estatut de 1980. Fou la LOPEG (1995), Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los centros educativos, la primera llei marc que concretà la competència i responsabilitat dels directors dels centres:
“Artículo 21. Competencias del director. [...] f) Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro. g) Favorecer la convivencia en el centro e imponer las correcciones que correspondan, de acuerdo con lo establecido por las Administraciones educativas y en cumplimiento de los criterios fijados por el Consejo Escolar del centro [... ]”.
L’articulat és clar, oi? Ara bé, algú dirà que l’anterior apartat g) no afecta el professorat. Per què no? Per casualitat, el professorat no ha d’afavorir la convivència en els centres? L’acompliment de les seves obligacions per part del professorat no és el principal instrument per afavorir la convivència? També, aquest algú o un altre podria dir que la norma es refereix tan sols a l’alumnat. On ho diu? ¿O tal vegada la norma és d’aplicació exclusiva al personal no docent? Sembla que afecta tothom.
Posteriorment, la LOCE, Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación, manté intactes les competències del director, com a cap de personal, i clarifica com afecten aquelles el professorat: “Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro y adoptar las resoluciones disciplinarias que correspondan de acuerdo con las normas aplicables” (Artícle 79,b). Derogada la LOCE per la LOE, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, aquesta, encara vigent avui, torna a situar la competència del director com a cap de personal en els mateixos termes: “Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro” (art. 132.e).
I no podem deixar de citar la nova LEC, Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació de Catalunya, que, malgrat que no fa cap referència directa a la competència dels directors per a exercir la prefectura de personal, realitza un encàrrec, tal vegada ligth, a aquells en el seu article 142.7): “h) Dirigir i gestionar el personal del centre per garantir que compleix les seves funcions...”. Bé, si l’encomana no és lleugera està clar que per dirigir i gestionar el personal cal tenir potestat de sancionar.

2. Facultat dels directors per entrar a l’aula... i avaluar.
També aquesta facultat dels directors i directores ve de lluny. Així, l’esmentada LOCE especifica, en l’article 79, l), que entre les competències directives s’hi troba: “impulsar procesos de evaluación interna del centro y colaborar en las evaluaciones externas”. Igualment, com s’ha recordat anteriorment, l’encara vigent LOE determina que, entre les competències del director hi son: “ejercer la dirección pedagógica” (article 132, c) e “impulsar las evaluaciones internas del centro y colaborar en las evaluaciones externas y en la evaluación del profesorado.” (article 132, h). Finalment, la LEC estableix per a Catalunya que els directors han de “participar en l’avaluació de l’exercici de les funcions del personal docent i de l’altre personal destinat al centre, amb l’observació, si escau, de la pràctica docent a l’aula” (article 142.5, j).
Hom es pregunta com es pot avaluar la funció dels docents sense entrar a l’aula. En cas contrari, i amb la finalitat de fer ús de les TIC a la gestió educativa ¿es farà de forma virtual utilitzant webscams? Home, semblaria més una acció d’espionatge pròpia dels films a l’ús que no pas una acció avaluadora. Sorprenentment, suposa la llei que els directors i directores tenen la ciència infusa per avaluar, car la LEC els hi atorga aquesta competència pel mer fet d’ocupar el càrrec de direcció. Quan i com han estat formats o se’ls ha exigit que estiguin formats en accedir a la direcció per poder desenvolupar aquesta tasca?

3. Formació i suport
Amb aquests antecedents, és clar que no es tracta d’inventar ara la sopa d’all. Es tracta senzillament i planerament que, per part de les autoritats educatives, s’acompleixi la normativa vigent. Això sí que seria un fet positiu, carregat de novetat i mereixedor d’una primera plana als diaris.
D’altra banda, perquè les obligacions legals vigents i els compromisos públics adquirits no es converteixin en un brindis al sol, serà imprescindible que l’administració educativa posi en marxa, com a mínim dos mecanismes i recursos. Previ a l’exigència als directors i directores de l’acompliment de les seves funcions de prefectura de personal en aplicació de la normativa vigent, serà essencial definir i temporitzar, a curt i mig termini, un pla de formació tant sobre la gestió de personal docent com sobre l’acreditació de l’avaluació. En aquest pla, haurien de participar obligatòriament els actuals directors i directores de centres, en primer lloc, i, posteriorment, haurien de poder participar voluntàriament totes les persones interessades a presentar la seva candidatura a dirigir i gestionar un centre.
De la mateixa manera, es fa imprescindible que la Inspecció d’Educació acompleixi les seves funcions que es refereixen a “assessorar, orientar i informar” (LEC, article 178.1, f) als membres de les direccions. Igualment, és condició necessària que l’Administració educativa de la Generalitat compleixi amb una de les seves competències, que estableix la mateixa LEC: “inspeccionar el sistema educatiu” (article 152. i), per tant, també inspeccionar els inspectors.

Laicismo y aconfesionalidad en la escuela

Las Analectas son al confucionismo lo que los Evangelios al cristianismo: no las escribió Confucio, pero los discípulos pusieron palabras en su boca. Y las Analectas adjudican a Confucio sentencias sabias: « […] el hombre superior precisa que los nombres se acomoden a los significados y que los significados se ajusten a los hechos [...] Sólo se requiere de las palabras que expresen su significado» (1).
Esta entradilla viene a cuento de la falta de claridad que existe en España sobre los conceptos de laicismo y de aconfesionalidad relacionados con el estado, la sociedad y la escuela. Los episodios de confusión sobre el significado de estas palabras son continuos: ayer, un gerifalte de la iglesia católica sacó en procesión al “Cristo gordo” (2) con motivo de la posible aprobación de la modificación de la ley española sobre interrupción voluntaria del embarazo y afirmó que la ley pretende imponer una visión abortista en el sistema educativo; hace poco tiempo, una parte de la sociedad española se rasgó las vestiduras porque un juez decidió que era justo sacar los crucifijos de una escuela (3); hace algo más de tiempo, la Consejería de Educación de la Generalitat de Cataluña dejó en manos de un centro educativo la patata caliente de tomar la decisión sobre si se debía prohibir el acceso a las aulas a una alumna de religión musulmana que llevaba velo; la prensa (121109, siglo XXI adelante) habla sobre el plante de un grupo de alumnos de ESO y bachillerato en una escuela por el hecho de que dos alumnas llevan “el velo”… No es necesario entrar en mayores profundidades, como por ejemplo, el despido de profesores de religión católica por divorciarse o vivir en pareja sin pasar por el altar, porque el muestrario sería interminable.
La Constitución española reconoce la libertad de cada ciudadano para profesar la religión que desee (artículo 16.1), aunque a continuación declara aconfesional al Estado español y, en seguida, discrimina positivamente a la religión católica (16.3). Así de claro: la Carta Magna española excluye la posibilidad de un estado laico o independiente de cualquier organización o confesión religiosa. El Estado español, según la Constitución, no puede ser indiferente ante el hecho religioso y está obligado a cooperar con las distintas confesiones y, muy en particular, con la iglesia católica.
Y aquí llega Confucio. Se trata de saber a qué jugamos los españoles en el ámbito político, social y educativo cuando hablamos de laicismo y aconfesionalidad: nuestra escuela pública, ¿debe ser laica y aconfesional? Para ello, sería necesario saber, por un lado, qué significan en realidad estos términos y, por otro, qué queremos decir con cada uno de ellos. Ahora bien, no es mi objetivo entrar en disquisiciones semánticas o hermenéuticas. Mi objetivo es aportar alguna reflexión sobre la aplicación de los conceptos laicidad y aconfesionalidad en el “espacio público educativo”, cosa que tiene que ver con su significado.
La escuela española se encuentra en un régimen curricular de opción en educación infantil, primaria y secundaria obligatoria que hace posible la enseñanza religiosa confesional (en la práctica, salvo contadísimas excepciones, sólo se posibilita la enseñanza de la religión católica). Sin embargo, no existe en el curriculum ningún programa dedicado a la ética y la cultura religiosa. Este régimen de opción es heredero de un pasado único-confesional que no ha sido liquidado y que constituye una pesada hipoteca para la escuela. Este régimen de opción no tiene, pues, un objetivo neutro, no es independiente, no es laico, y tampoco es aconfesional.
La enseñanza confesional ha de quedar en manos de los diferentes grupos religiosos y la escuela ha de ser laica. Pero ha de ser laica y aconfesional en todas sus manifestaciones. El laicismo reclama la aconfesionalidad, es decir, la autonomía individual y colectiva con relación al poder religioso. Ahora bien, el laicismo “es más que la aconfesionalidad; es una forma de entender la res publica, la vida en la polis, la política, fundamentada en los principios de libertad de conciencia y de justicia social” (4).
¿Qué alternativa se puede ofrecer a la acción en política educativa para que el curriculum escolar, como parte de la vida en la polis, sea laico y aconfesional? En primer lugar, es imprescindible abolir el actual régimen de opción para cursar religión en la escuela pública. En segundo lugar, se debe fortalecer los programas de la educación para la convivencia de manera que trasmitan unos contenidos integrados de formación ética y de educación en la ciudadanía, incidiendo de manera especial en el aprendizaje de los valores democráticos. En tercer lugar, es necesario introducir, para el alumnado de primaria y secundaria, contenidos curriculares sobre el pensamiento contemporáneo, las diferentes corrientes de pensamiento filosófico, entre las cuales se sitúa el hecho religioso y también el humanismo y el ateismo. Se trata, pues, de articular conocimientos relacionados con el universo social y no de encorsetarlos entre este universo y el desarrollo individual. En el curriculum y en la programación escolar hay espacio para ello.
En resumen, en una sociedad pluralista y multicultural como la española la escuela tiene que promover el conocimiento de valores diferentes, de creencias religiosas y no religiosas. La política educativa no puede ir en desmedro del derecho de cada persona a asumir, por sí misma, creencias y valores diferentes. En ello está la esencia de la laicidad y de la aconfesionalidad.

(1) CONFUCIO-MENCIO (1981), Los cuatro libros. Prólogo, traducción y notas de Joaquín Pérez Arroyo. Madrid. Alfaguara.
(2) Para comprender el valor de los términos, recomiendo la audición de la canción satírica Mazurca de Bruno, dedicada a mosén Bruno Fierro, del grupo aragonés “La Ronda de Boltaña”. Adjunto un enlace a la letra:
http://www.free-lyrics.org/La-Ronda-De-Boltaña/156902-Mazurca-De-Bruno.html
(3) Esperemos a ver qué se rasgan ahora cuando se informen sobre la presentación en el Parlamento español de la “Proposición no de Ley para la retirada de los símbolos religiosos de los centros educativos públicos”, por parte del Grupo Parlamentario de Esquerra Republicana-Izquierda Unida-Iniciativa per Catalunya Verds.
http://www.congreso.es/public_oficiales/L9/CONG/BOCG/D/D_290.PDF
(4) La Laïcitat en els articles de Salvador Castelló Carreras, en http://www.nelmarti.cat/2009/09/25/344/

Competències i educació-formació

Competència és una paraula moderna que tots fem servir abastament. De tant en tant, participo en jornades, conferències, seminaris, bé en l’àmbit educatiu o formatiu, bé en el laboral, on tots ens omplim la boca amb la paraula: competència, competències bàsiques, nivell de competència, referencial de competències, competències laborals, competències transversals... En definitiva, sense competències no es pot ser “algú”.
Evidentment, no nego – és més, predico – la necessitat de ser competent (saber, saber fer, saber ésser, saber actuar). Ara bé, em plantejo si l’educació i la formació han d’estar sotmeses a l’obsesió de la competència i convertir aquesta en una mena de pensament pedagògico-formatiu únic. També em pregunto si les competències no formen part del filisteisme propi d’unes mentalitats per a les quals “tot es deu jutjar en terme d’utilitat immediata i de valors materials”(1).
La modernitat del concepte no és tal, malgrat que, en els darrers anys, la UE, l’OCDE i el Banc Mundial han posat alhora en circulació els seus respectius llistats de competències de base necessàries per accedir a l’economia del coneixement. Fou mitjan els anys 70 del segle XX quan “l’educació basada en competències” va començar a caminar en l’àmbit de la formació professional, a la vegada que la globalització es feia realitat. Posteriorment, al llarg dels 90 el concepte es va extendre a tots els nivells o tipus de formació-educació. El seu arrelament a escala europea, i “per ende” a casa nostra, s’ha donat al segle XXI, a partir del moment en que el Parlament i el Consell europeus fan extensiu el concepte publicant el seu manual de “competències clau per a l’educació al llarg de la vida, per al desenvolupament personal, per una ciutadania activa, per la cohesió social, per al foment de les capacidatats professionals i l’empleabilitat”(2). Déu n’hi do el repte.
Tal vegada, la definició més encertada de competències la trobem en Bosman i altri (2000)(3): “competència és una resposta original i eficaç a una situació o conjunt de situacions que requereixen la mobilització i integració d’un conjunt de coneixements, de saber-ser, saber-fer [...] també en situacions noves i inèdites”. En realitat, en parlar de competències s’està parlant de resultats, d’assoliment de metes, de disposar d’un estàndard de sabers que la persona ha de ser capaç de posar en pràctica. Es tracta, per tant, de la suma d’objectius posats en el rendiment (formatiu-educatiu o laboral) i en els resultats individuals: el saber com a mitjà.
Certament, no és necessari posicionar-se en el lloc dels qui veuen en el concepte competència una manipulació dels poders polítics, socials i econòmics amb l’objectiu de devaluar el desenvolupament cultural personal i aconseguir tan sols unes fites econòmiques. Ara bé, és cert que la idea de competència respon essencialment a objectius econòmics, del mercat de treball, que, poden fer perillar la innovació pedagògica, convertir l’ensenyament i la formació en una rutina i afavorir les desigualtats en el sistema educatiu.
Per què aquesta prevenció? Principalment, perquè els generadors més importants de corrents d’opinió educativa que tenim al nostre entorn, la UE i l’OCDE, fan de la competència un instrument per a la rendibilitat econòmica. Així, es continua la crida, en els documents generats per ambdós organismes, a apropar el món de l’educació-formació al món de l’empresa, a adreçar l’educació-formació vers l’adaptació i les demandes de mobilitat del món del treball.
Ara bé, en una època de canvis globals, els rols de l’educació-formació han d’orientar-se cap als desafiaments humans i socials, més enllà dels merament mercantils, del mercat de treball. Per tant, les competències han d’orientar-se principalment cap a la creació i la transmissió de saber socialment rellevant. En el marc d’aquest saber s’hi troba també, lògicament, el corresponent al món del treball, car aquest és un dels principals components del fet social. Fins a quin punt, en aquest cas? Fins apropar el món de l’ensenyament al món de l’empresa, però sense sotmetre l’educació-formació a les exigències primàries del mercat de treball, car el contrari seria una absurditat, un despropòsit social, atès que les competències assolides en el sistema educatiu-formatiu tan sols poden associar-se vagament, mai plenament, a l’estructura de les ocupacions i a les demandes del mercat de treball.
L’educació-formació haurà de dotar, doncs, l’individu de competències per donar resposta a les demandes econòmiques i també aportar-li sabers i valors per ajudar el món a sortir de les crisis econòmiques, climàtiques, ecològiques, energètiques, alimentàries, socials, culturals, ... i per contribuir al seu propi desenvolupament personal i social.

(1) PARLAMENT i COMISSIÓ EUROPEA (2000), Memorándum sobre la educación y el aprendizaje permanente, [SEC (2000) 1832].
(2) ARENDT, Hanna (1996), “La crisis en la cultura: su significado político y social, en Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política, Barcelona, Península.
(3) BOSMAN et altri (2000), Quel avenir pour les compétences, Brussel•les, De Boeck Université.

De la educación secundaria a la educación superior: un nudo gordiano

[Esta entrada fue escrita en noviembre de 2008 y, posteriormente, publicada con diversas modificaciones en el Informe 2008 de la Fundación Conocimiento y Desarrollo. Dado que su contenido no ha perdido actualidad, me decido a incorporarla ahora al blog]

Hoy, los sistemas educativos de casi todo el mundo son acusados de fracaso. A la escuela se le imputan todos los males sociales y buena parte de los económicos. Se da por supuesto que la escuela debe cubrir múltiples funciones y el profesorado deviene destinatario de muchas frustraciones. Se habla hasta la saciedad de que la escuela está en crisis. Y cuando decimos escuela nos referimos a la formación de las personas, su educación, sean de la edad que sean o participen en un nivel educativo u otro. Según todos los indicadores que se hacen públicos y que se analizan con minuciosidad, aunque no siempre con imparcialidad y con ética profesional requerida, la escuela infantil, la primaria, la secundaria obligatoria y postobligatoria, la educación de adultos, así como la universidad, están en crisis.
Pero, al fin de cuentas, ¿de qué crisis hablamos? ¿Está en crisis la manera tradicional de trasmitir el saber o éste está mal adaptado a las continuas mutaciones de un “mundo fluido”?(1) Esta situación de crisis ¿es imputable a la esclerosis múltiple que parece padecer la escuela o es más bien consecuencia de la situación socioeconómica? ¿Es cierto que la escuela no responde a las demandas formativas de los empleos?, ¿hasta qué punto ha de responder? ¿Está la escuela sometida a la fiebre utilitarista causada por la caza de títulos?
Podemos hacernos todas éstas y otras muchas preguntas a la hora de analizar la situación de la escuela española en nuestros días. Al parecer, efectivamente, hay una cosa cierta: la escuela no trasmite adecuadamente a sus alumnos los saberes y haceres que le competen y corresponden. También parece haber otros “elementos externos” a la escuela que juegan un papel importante en esta crisis: la dimisión de los padres, las familias truncadas, la violencia social, el consumismo y el individualismo…
La situación parece ciertamente inquietante. ¿Podemos hablar de la existencia de un cierto iletrismo en la sociedad española cuando en los tres últimos años ha crecido el volumen de analfabetos en nuestro país, afectando a un 2,4% de la población en el tercer trimestre de 2008 (2)? ¿Podemos hablar de fracaso de la escuela cuando el porcentaje de alumnado español de la ESO, que se sitúa en los niveles más bajos de competencia lectora, ha subido 5,6 puntos en el período 2003-2006 (3)?, ¿o si consideramos que sólo el 75,3% de los adolescentes españoles se gradúa en ESO (4)?, ¿o que cada año aumenta el número de jóvenes que no obtienen graduación en estudios postobligatorios?, ¿o que abandonan la universidad sin graduarse?
Vamos a intentar analizar la situación centrándonos, principalmente, en aquello que compete al espacio situado entre la educación secundaria y la universitaria. Sin embargo, como el sistema educativo es un conjunto de difícil disociación, haremos referencias ineludibles al resto de las etapas y niveles.

Algunos factores exógenos
Aunque a continuación haremos referencia especial a los factores endógenos que condicionan la marcha de nuestra escuela, no podemos dejar de mencionar algunos de los factores exógenos que provocan brechas en ella.
Las debilidades de la escuela española son a la vez consecuencia (y causa no exclusiva) de la crisis social, de las carencias acumuladas por las políticas urbanas, de la dejación y el retroceso del papel del Estado en las instituciones y, concretamente, en la institución escuela, de la bonanza económica descontrolada (habrá que valorar a partir de ahora los efectos del actual tornado económico), del mercantilismo imperante, de la crisis de ciudadanía, de las fracturas familiares y sociales, de los fenómenos de exclusión social… Ante este panorama, podemos afirmar, efectivamente, que “la escuela está más enferma por el estado de la sociedad, que ésta a causa de su escuela”(5).

Los factores endógenos: algunas debilidades…
En los últimos diez años, las tasas de matriculación han aumentado significativamente en la universidad española. Este incremento se debe a dos dinámicas significativas y, en parte, singulares: por un lado, el destacado aumento del número de mujeres que accede a la universidad, superando en términos absolutos al número de hombres, y, por otro lado, la progresiva incorporación a los estudios universitarios y a los estudios del ciclo superior de la formación profesional de hijos e hijas de capas sociales menos favorecidas económicamente. Así, España se encuentra entre los países de la OCDE con mayor porcentaje de hijos de trabajadores manuales en la educación superior.
Esta realidad oculta, sin embargo, otras dos realidades de no menor calibre. Así, este mes de noviembre, el Lisbon Council, un centro de estudios sobre asuntos europeos radicado en Bruselas, ha hecho público un informe según el cual España ocupa el último lugar en un ránquing sobre la calidad de los sistemas educativos universitarios europeos. Este trabajo mide, entre otros criterios, la “inclusividad” – es decir, el número de titulados que produce un país respecto a la población en edad de estudiar; la “efectividad” – la capacidad de producir titulados con capacidades adaptadas a las necesidades del mercado de trabajo -; o la “respuesta” – la capacidad del sistema para reformarse y cambiar para adaptarse -.
La segunda realidad que ocultan los datos del aumento de estudiantes universitarios está en el hecho de que estos estudiantes están claramente condicionados por los procesos de escolarización y certificación de las etapas y ciclos educativos que dan paso a la universidad. Y aquí es, principalmente, donde los datos son altamente preocupantes.
Haciendo una aproximación a las informaciones que disponemos(6), sabemos que el nivel educativo de la población adulta española (25-64 años) es bajo: tan sólo el 50% ha completado como máximo la ESO, con éxito. En cuanto a la enseñanza secundaria postobligatoria, según la OCDE en su informe Education at a Glance 2008, el porcentaje de jóvenes europeos entre 20 y 24 años con estudios secundarios postobligatorios finalizados se sitúa en un 77,8%, mientras que el porcentaje desciende significativamente en el caso español hasta el 62%.
El mismo informe de la OCDE sitúa el nivel de fracaso escolar en España, al acabar la educación secundaria obligatoria, alrededor del 30%. El porcentaje más elevado de los países europeos analizados y a la altura de países como Brasil o Turquía.
También resalta este informe que el déficit educativo español afecta especialmente a la secundaria postobligatoria, en general, y a la formación profesional de grado medio, en especial. Así, en la secundaria postobligatoria los datos son también reveladores: se calcula que, de cada mil estudiantes que inician el bachillerato, prácticamente una cuarta parte abandona o no supera los estudios el primer año. Es decir, cerca de un 40% de alumnos que comienzan el primer curso se queda a medio camino sin conseguir la graduación. En el caso de la formación profesional, aunque es difícil disponer de datos similares, dado que los ciclos no tienen una duración estándar y que existe una multiplicidad de familias y ciclos formativos profesionales, se estima que sólo un 60% de alumnos que ingresan en los ciclos de grado medio obtienen el título y un 70% de los que cursan ciclos de grado superior(7).
Por otro lado, la OCDE, en el citado informe, analiza también la relación entre la tasa de empleo y el nivel formativo de la población. Así, la tasa de empleo de los hombres que sólo tienen graduación en estudios primarios es del 69% (las mujeres el 32%), mientras que asciende al 88% entre los titulados superiores (el 80% de las mujeres). Estos datos reflejan claramente que el desempleo disminuye según aumenta el nivel educativo.
No podemos olvidar en este breve análisis de debilidades el aspecto económico-financiero que afecta a la escuela. En España, el gasto público en educación con respecto al PIB ha evolucionado a la inversa que en la OCDE(8): mientras que en España se ha reducido (4,6% en 1995 y 4,5% en 2005), en el conjunto de países de la OCDE ha aumentado en término medio (5,3% y 5,4%, en el mismo período).

… y algunas fortalezas
Se habla en los medios de comunicación, a veces hasta la sociedad, del fracaso escolar, que casi siempre se asimila a fracaso de la escuela, basándose meramente en datos estadísticos. Sin embargo, los datos que se utilizan para hacer esta valoración no son todos los disponibles.
Siguiendo el repetido informe de la OCDE (indicadores 2008), la esperanza de vida escolar para un alumno de 5 años que accede a la educación obligatoria (17,2 años) es prácticamente la misma en España que la media de la OCDE (17,5 años) y de la UE (17,6 años). Asimismo, la escolarización de los 15 a los 19 años ha experimentado en España un gran avance en los últimos años y el porcentaje de alumnos que están matriculados en itinerarios educativos académicos (bachillerato) es del 57,5%, notablemente superior a la media de la OCDE (53,8%) y de la UE-19 (46,7%). Por otro lado, en los últimos años está siendo significativo el aumento de las tasas de ingreso en formación profesional superior: se ha pasado del 15% en el año 2000 al 21% en el 2006. En estos estudios, la evolución positiva de la tasa de graduación ha sido constante: 2% de graduados en 1995 a 15% en 2006, doblando las cifras de la OCDE, que han permanecido estables en el mismo período (al rededor del 8/9%).
Por lo que se refiere a la educación superior, la que afecta a la universidad y a los ciclos formativos de grado superior (CFGS), el 28% de los españoles dispone de titulación. En línea con los datos positivos del aumento de estudiantes universitarios indicado más arriba, este capítulo es el único en el que el porcentaje español es superior al de los países de la Unión Europea (24%) y de la OCDE (23%). En el caso de los CFGS, este mayor porcentaje se debe, en buena medida, al mayor número de mujeres (80%) que de hombres (64%) que realizan estos estudios. Otro tanto sucede con los estudios universitarios en los que se gradúa el 25,5% de hombres y el 40,8% de las mujeres.
Por lo que se refiere a los entornos del aprendizaje, el número de horas de clase para los alumnos de educación primaria y secundaria es mayor en España que en la OCDE y en la UE: 793 horas/año para los alumnos españoles de 7 a 8 años, frente a las 770 de la OCDE y las 783 de la UE; 979 horas/año para los alumnos de 15 años, frente a las 910 de la OCDE y las 902 de la UE.
La media de alumnos en los centros públicos de educación primaria (19,3) es más baja que en la OCDE (21,5) y que en la Unión Europea (20,3). En la educación secundaria pública la media es igual a la de la OCDE (23,8) y algo superior a la de la UE (22,5). Sin embargo, es de resaltar que la ratio de alumnos por profesor está por debajo de las media de la OCDE y de la UE en todos los niveles educativos previos a la universidad.
Hay otros datos significativamente positivos que aportan a la escuela sus alumnos. Según un estudio que actualmente está realizando el Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo del Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña, sobre los tránsitos e itinerarios educativos más allá de la ESO, tan sólo un 2,6% de los alumnos catalanes de 4º curso de la enseñanza secundaria obligatoria creen que dejarán los estudios al acabar la etapa. Los mismos alumnos consideran que el próximo curso seguirán, preferentemente, la vía académica (un 65,3%). Esta proporción representa más del triple del porcentaje del alumnado que tiene previsto cursar un CFGM (21,4%). Datos quizá poco realistas pero que indican una clara manifestación de un deseo inicial, concretada en la esperanza del 96,2% de chicas y el 93,2% de chicos que esperan continuar estudiando por una vía u otra.
Las expectativas de los alumnos de bachillerato son también continuistas, cerca de un 70% piensa que ingresará en la universidad y un 15,4% prevé inscribirse en un GFGS. Es significativo, en este caso, que un 3,7% afirme que piensan “estudiar, pero no sé qué”. Es decir, parece que la decisión de continuidad está clara.
Expectativas similares, aunque en menor grado, manifiestan los alumnos de CFGM: el 52,2% tiene decidido preparar las pruebas de acceso a los CFGS una vez acabado el ciclo medio. Contrasta este dato con el de aquellos que afirman que abandonarán los estudios al acabar el CFGM para ingresar en el mercado de trabajo (18,6%).
Finalmente, un 46,5% del alumnado de CFGS manifiesta un deseo de continuidad formativa a través del ingreso en la universidad; cerca del 26% de este alumnado considera, por su parte, que después de los estudios marcharán a trabajar.
Es de resaltar, en todos los casos, la feminización en la esperanza de continuar los estudios después del cruce de caminos que supone el final de cada una de estas etapas educativas. Así como el hecho de que a mayor nivel formativo de los padres, se da mayores expectativas de tomar la vía de estudios superiores. Tan sólo en el caso de los CFGS la continuidad/discontinuidad no es apreciable.

Demandas del entorno
Los organismos internacionales de nuestro entorno y las propias realidades de la sociedad española marcan algunas pautas en las que nuestro sistema educativo ha de moverse, más allá de este panorama de luces y sombras de la escuela española. Desde los objetivos educativos de la UE hasta nuestras propias leyes o acuerdos sociales nos impelen a caminar por la senda de la búsqueda de respuestas que permitan superar las debilidades.
Las directrices y orientaciones de Lisboa 2000, los retos del programa europeo de educación y formación para el 2010, los objetivos de formación a lo largo de la vida, los denominados libros blanco y verde sobre educación, el espacio europeo de educación superior (formación profesional y universitaria), el “proceso de Barcelona” y la más reciente “Unión por el Mediterráneo”, los contenidos de la Ley Orgánica de Educación y de leyes y acuerdos más “locales” como la propuesta de Ley de Educación de Cataluña o el Acuerdo estratégico para la internacionalización, la calidad del empleo y la competitividad de la economía catalana, firmado entre el gobierno de la Generalitat y los agentes sociales y económicos… Todos ellos son referentes que marcan los objetivos a alcanzar y las pautas a seguir para hacer posible el paso de “la debilidad” a la “fortaleza” en el sistema educativo.
Como el referente tal vez más significativo de este entorno, nos detenemos brevemente a analizar el contenido del documento del Consejo europeo sobre Educación y formación 2010 – Urgen las reformas para coronar con éxito la estrategia de Lisboa(9).
Para las autoridades comunitarias, las personas son el principal activo para la creación y transmisión del conocimiento y un factor determinante del potencial de innovación de cada sociedad. La inversión en educación y formación se valora, entre otras cosas, como un factor clave y una condición previa para el logro de los objetivos económicos y sociales de la UE. Igualmente, tiene un interés especial la llamada que el documento hace al establecimiento de una Europa de la educación y la formación. El informe concluye destacando la necesidad de mejorar la capacidad de las personas, de ofrecer una educación de más calidad y con unos niveles de mayor exigencia y de acercar las tecnologías de la información y la comunicación a la mayoría de la población. En resumen, formación y educación a lo largo de la vida son los pilares en los que ha de asentarse la sociedad europea del futuro.
Ahora bien, no podemos olvidar que todos estos buenos principios, y otros similares de organizaciones internacionales (con la OCDE y el Banco Mundial a la cabeza), loables en su contenido genérico, consideran la educación y la formación desde una óptica principalmente utilitaria: destinadas a dar respuesta a las necesidades productivas y a la mejora de la competitividad económica. Consideramos, sin embargo, que los sistemas de educación y formación han de ir más allá. Han de dar a los jóvenes los medios para construirse como personas, es decir, para pensar por ellos mismos, para imaginar, para ser creativos, para transcender, para pensar más allá.

Retos urgentes y algunas posibles soluciones
Dado que las causas de la crisis de la escuela son múltiples y de variado colorido, los retos a afrontar y sus posibles soluciones tienen similares características.
El principal reto está planteado en el éxito de la escuela: hay que aumentar las tasas de graduación en la secundaria obligatoria, en la postobligatoria y en la educación superior.
Sin duda, es más urgente y crucial conseguirlas en la ESO (es condición “sine qua” no hay posibilidad de lograr progresos posteriores), dado que la enseñanza secundaria conforma, junto con la primaria, el fundamento de la formación de todo ciudadano. Otros retos se sitúan en aumentar las tasas de escolarización en la secundaria postobligatoria; en ordenar y racionalizar las tasas de matriculación en los estudios superiores, así como lograr la permanencia y la graduación en todos estos niveles. Ahora bien, no sólo habrá que mejorar las tasas de participación, permanencia y graduación, también será otro reto asegurar el éxito formativo en cada una de las etapas y niveles.
Éxito formativo que, en las etapas posteriores a la enseñanza obligatoria hay que poner en relación con el sistema productivo, eso sí, sin someter y relegar la educación a las necesidades del mercado laboral. Nunca quizá esta afirmación adquiere mayor consistencia que en los momentos actuales en los que la crisis económica, fruto de una “sociedad empresarial” de inspiración neoliberal, pone en duda la determinación de mercantilizar la escuela.
Por otro lado, para el éxito de la escuela, no es posible dilatar más la plena incorporación de los avances en la transmisión del conocimiento y de la información, instrumentos imprescindibles para los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Retos complementarios
Ahora bien, este éxito escolar sólo será posible si la institución escuela logra el éxito de los escolares. Para ello, y en primer lugar, debe tener muy presente las diferentes tipologías de alumnado que la habitan, desde el alumno individualista (“de profesión alumno”) al integrado (la escuela es un espacio social organizado, dotado de valores), desde la alumna laboriosa (la escuela es, ante todo, una obligación que hay que superar para lograr un trabajo) a la conflictiva (sin identificación con la escuela, que construye su identidad fuera del medio escolar). A todos ellos, la escuela ha de ofrecer soluciones específicas. Y no olvidemos que, dejando a un lado la escuela infantil y la primaria, aquí estamos entendiendo por escuela todo el itinerario educativo-formativo de la persona. Por tanto, el éxito de los escolares ha de llegar a los que están integrados en las diferentes etapas educativas-formativas, desde la secundaria obligatoria a la universitaria.
Complementariamente, el éxito de la escuela y de los escolares debe fundamentarse en el éxito del profesorado: “conductor y seguidor del conocimiento”(10), que no trabaja aisladamente sino en equipo. Un profesorado que goza de múltiples saberes, capacidades y competencias, que es educador e investigador, que es, en fin, un líder del aprendizaje. Apropiándonos de palabras de la UNESCO podemos afirmar que el profesorado nunca es el problema, en él está la solución.
Asimismo, es imprescindible para el éxito de la escuela, de los escolares y del profesorado, el éxito de las familias: colaboradoras y complementarias. Familias que no deleguen en la escuela, que no mediaticen los valores, los aprendizajes, los estilos educativos y las capacidades que trasmite la escuela.
El éxito de la escuela reclama también el éxito de la sociedad: que redefina su papel en relación con la escuela; que asuma que ésta no puede hacer frente a todas las necesidades que ella misma genera.
Finalmente, para que todos ellos tengan éxito es necesario el éxito de la política educativa: que acelere y aumente las inversiones, como la mejor manera de trasladar a la población en su conjunto la necesidad de dar prioridad a la formación y la educación; que potencie la imagen de la educación como política y servicio público; que se implique decididamente en la mejora del rendimiento del alumnado; que actúe de manera resuelta en la motivación e implicación del profesorado.

Notas:
1. Término acuñado por el sociólogo Zygmunt Barman en su teoría sobre la “modernidad líquida”.
2. Instituto Nacional de Estadística (INE), Encuesta de población activa, Población de 16 y más años, 2008TIII.
3. OCDE-MEC (2006): PISA 2006. Marco de la evaluación. Conocimiento y habilidades en ciencias, matemáticas y lectura. Madrid: Santillana.
4. Fuente: Ministerio de Educación, Política Social y Deporte.
5. Johsua, Samuel (1999), L’école entre crise et refondation, La Dispute, Paris.
6. Ministerio de Educación, Política Social y Deporte (2008), Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2008. Informe español, Madrid: MEC.
7. Fuente: Estadísticas del Ministerio de Educación, Política Social y Deporte (2000-2007).
8. Íbidem.
9. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2004:104:0001:0019:ES:PDF
10. Prats, J,-Raventos, F. (coor.) (2005), Els sistemes educatius europeus. Crisi o transformació?, Fundación La Caixa (Colección “Estudis socials”, num. 18), Barcelona.

¿Reforma de los servicios públicos de empleo? Hablemos

Hoy, entre la crisis y las peticiones continuas de reforma, mantener alta la moral de los servicios públicos de empleo (SPE) se convierte en un reto difícil de superar. Tal vez, antes de continuar con las oleadas estacionales de propuesta de reforma de los servicios, sería necesario clarificar algunas cuestiones, no sea que se pongan a transformarlos y no sepan cómo ni por dónde empezar.
¿Qué papel han de jugar los SPE, especialmente en época de crisis?, ¿cuál debería ser su futuro de cara a la aparición de nuevos formas de empleo, cada vez más inestables y más especializadas / generalistas, y que se encuentran en plena recomposición?, ¿será necesario reinventar los SPE, como defienden algunos expertos del tema?
La recesión nos persigue aún: continúan los despidos; los presupuestos del Estado, de las Comunidades Autónomas y de los municipios sufren drásticas recortes; los salarios se tambalean; el paro sigue en aumento…; y los SPE capean el temporal como pueden, a veces, poniéndose el desempleo por montera.
Mientras tanto, andamos preguntándonos si hay que “abrir” el servicio de empleo al sector privado porque, según afirman, “lo privado trabaja mejor que lo público”. Dejando a un lado las observaciones sarcásticas que a uno se le ocurren sobre dicha frase, podemos convenir que, tal vez, en lo que se refiere, por ejemplo, a las recolocaciones lo privado obtiene mejores resultados, pero ¿qué pasa, por ejemplo, con las personas en situación o en riesgo de exclusión, con los parados de larga duración, con las mujeres de una cierta edad…? La respuesta sería, ciertamente, que, ceteris paribus, lo público obtiene resultados más positivos.
Ahora bien, ¿la cuestión importante es dilucidar quién lo hace mejor y, en consecuencia, decidir abrir o no los SPE a la iniciativa privada? Creo que no. Digamos que, antes de pasar a la segunda fase es necesario clarificar y ordenar la “casa” para, si se considera oportuno, abrirla a los demás, después. Sin duda se puede afirmar, en palabras de Cervantes, que lo fiamos lejos, pero es imprescindible realizar algunos pasos previos. Pasos que no requieren de años para su ejecución. Requieren decisión y voluntad política. Es cuestión de actuar y de hacerlo con urgencia, cargada de concienzuda tranquilidad.
Un posible plan de acción comportaría valorar la situación de los SPE analizando, entre otras variables: los medios humanos que disponen y su profesionalización; los recursos materiales y su puesta al día; las técnicas y metodologías que utilizan; los sistemas de acompañamiento y orientación en el inicio y en las transiciones profesionales y laborales; los mecanismos y recursos para la detección de la oferta laboral, para la recolocación, para la cualificación; la disección de la lógica “profesionalizadora” de la lógica de “asistencia social”; los aprendizajes que lo público puede hacer de lo privado y viceversa; las buenas prácticas en vigor en los servicios de empleo; las complementariedades necesarias y las dispensables entre servicios de empleo diferentes; la visión universalista de los servicios; los recursos y las herramientas de prospectiva para la anticipación; el acompañamiento y la orientación en el autoempleo; la transferencia territorializada; la coordinación con los agentes sociales y económicos; la oferta de servicios multidisciplinares existente en los diferentes territorios, a escalas diversas…
Si me apuran, sería necesario previamente ponerse de acuerdo también en el concepto de “demandante de empleo”, al cual han de servir, entre otros, los servicios de empleo. ¿Se trata de una categoría administrativa o de un estatus de ciudadano que tiene unos derechos – oferta de un empleo o una formación, por ejemplo - y unos deberes con la sociedad – como el deber de formarse-? Incluso se puede llegar a redefinir la noción estándar de empleo.
Todo ello y de manera apremiante debería llevarse a cabo, antes de dar el segundo paso.

El mite de les avaluacions externes en educació i la inspecció

De cop, l’avaluació s’ha convertit en el “bálsamo de Fierabrás” que solucionarà tots els problemes del sistema educatiu. En tant que l’avaluació és inseparable d’una filosofia de l’acció humana, és evident que cal avaluar, però si els resultats d’allò que s’avalua i, sobretot, les conclusions i recomanacions que se’n treuen no van enlloc, l’avaluació resta inútil. Altrament dit, l’avaluació en educació ha de ser pertinent en la seva realització i en els seus resultats, per tal que sigui un instrument eficaç al servei de l'aprenentatge.
Què està passant però amb les avaluacions externes a l’ús? Comencem per afirmar que parteixen de dos greus errors de plantejament: d’una banda, no es tracta, en la major part dels casos, d’avaluacions externes, car l’agent avaluador és habitualment jutge i part (per exemple, la inspecció, en tant que forma part de la comunitat educativa d’un centre); d’altra banda, els resultats estan servint per classificar, no pas per millorar. Com a conseqüència d’aquest darrer fet, es conclou que l’alumnat de tal lloc es troba posicionat en el número ics del món en tal o qual cosa, però no s’actua de manera immediata, eficaç i eficient per a donar solució a les causes que li situen en aquell lloc. Podem afirmar que l’avaluació externa ha esdevingut avui a casa nostra un objectiu en sí mateixa.
D’altra banda, l’educació, la formació dels ciutadans, és conseqüència d’un llarg procés que té uns arrels, uns inicis, un desenvolupament i uns resultats. Per tant, la seva avaluació ha de tenir present, en tots els casos, aquest procés. Ha de ser, doncs, el resultat d’una combinació entre elements interns i elements externs. I com a tal, ha de realitzar-se, en part, per agents interns i, en part, per agents externs.
Quant als agents interns, el pertinent i adequat en l’avaluació de l’educació és el professorat. En aquest cas, i com a representant en cada centre del departament responsable en matèria educativa, serà funció de la inspecció l’assegurament de la tasca eficaç i eficient del professorat. Haurà de procurar-li, doncs, un entorn professional i pedagògic adequat i els recursos i les eines que necessita.
Els agents externs hauran de calibrar la pertinència, l’eficàcia, l’eficiència i l’impacte de les mesures i recursos que es disposen per tal que l’avaluació doni els resultats esperats. En aquest cas, la inspecció educativa podrà aportar les dades que hagi aplegat i, en tots els casos, serà “subjecte pacient” de l’avaluació en tant que forma part dels instruments i recursos que s’han de posar a l’abast del professorat en el procés d’ensenyament-aprenentatge.

El dret individual a la formació per a la professió i l’ocupació

[Aquest text és deutor cert de reflexions conjuntes amb el Juan Pedro González i el Paco Miranda, savis del tema. D’altra banda, també deu aportacions al treball realitzat pel Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu en l’avaluació de la formació professional reglada, que coordino].

Aquest dret està fonamentat en els principis que estableixen l’Estatut de Catalunya (article 21) i la Constitució espanyola (article 27), així com en les orientacions de l’OIT, que considera la formació professional com a part d’un procés total d’educació. Així, doncs, en la mesura que el treball és un dret i un deure o obligació social, la formació professional forma part de la relació de treball i el dret a la formació professional és un dret fonamental.
Gaudir d’ocupació continua sent la millor garantia d’inclusió social i contra l’exclusió. En aquest sentit, les estratègies d’inclusió actives – en l’entrada, en els processos i en la sortida - són fonamentals per donar suport als més vulnerables davant el mercat de treball, per limitar la pèrdua de capital humà i social i per afavorir el potencial de desenvolupament i creixement futurs.
Entre aquestes estratègies, la qualificació juga un paper clau. La qualificació, entesa com una combinatòria, no pas com una addició de petits paquets de saber, conforma un sistema en sí mateixa. La qualificació es concreta en un conjunt de coneixements, aptituds, actituds i experiències, que una persona és capaç de fer servir en desenvolupar una activitat, en ocupar un lloc de treball, en relacionar-se socialment. És per això que cal entendre la qualificació en un sentit ampli, que va més enllà del mer saber tècnic aportat al procés de treball i abasta un ampli potencial de coneixements, capacitats i competències que permeten desenvolupar-se personalment i professional.
La qualificació es genera al llarg d’un prolongat procés d’adquisició d’aquest ampli potencial que requereix de procediments de transformació interior, com a resposta als missatges que es reben de l’exterior i als problemes que on ha de resoldre. En aquest procés, la formació juga un paper cabdal.
En l’actual context econòmic, és forta la temptació a prendre la formació bé com un instrument reduït exclusivament a breus adaptacions a les exigències de la producció, bé com una resposta merament reactiva a un problema (un problema = a una formació). La formació ha de ser situada, però, en una perspectiva sistèmica, en cas contrari, el seu impacte serà feble i no assolirà els resultats que se cerquen.
Una perspectiva sistèmica suposa modulació, individualització de les accions, desagregació dels períodes de formació, coherència entre les modalitats formatives i la seva articulació, formació i aprenentatge dins i fora de l’entorn laboral, cohesió entre itineraris per constituir un tot, elecció correcta de estratègies i modalitats formativo-educatives, construcció de mecanismes d’acompanyament, d’orientació, d’avaluació... Una perspectiva sistèmica comporta donar sentit i coherència a cada itinerari formatiu individual i generar una competència col•lectiva, un capital social.
En relació a l’assoliment particular i col•lectiu de qualificacions, ens trobem avui a Catalunya amb dades certament desoladores: alta taxa de joves sense graduació en l’ensenyament obligatori; important abandonament d’estudis en els ensenyaments postobligatoris (batxillerat i cicles formatius de grau mitjà); abandonament i perllongament excessiu en els estudis universitaris. Tot això - i malgrat l’augment progressiu de graduats en cicles formatius de grau superior - comporta per a la societat i l’economia catalanes un important dèficit de graduats, principalment, en el nivell tècnic mitjà i superior, a més a més d’un malbaratament de recursos.
Cal afegir, en aquesta insuficiència, que les dades demogràfiques no són massa encoratjadores: el volum de joves de 16 anys continuarà en descens fins el 2012. Per això, el nombre de graduats en ESO que produeix i produirà anualment el sistema educatiu no garanteix un volum suficient d’individus en educació postobligatòria, malgrat la millora experimentada en el nombre d’alumnes que cursen formació professional en els darrers anys.

Els reptes de la qualificació i de la formació professional

a. Relació entre qualificació, formació professional i entorn socioeconòmic
Fent una anàlisi sobre la base del concepte client-proveïdor, es troba un espai d’interfície entre els centres de formació-educació i les empreses i també un espai de tensió. És probable, però, que l’època de crisi actual augmenti la pressió cap a l’espai de tensió, tot responsabilitzant les institucions formativo-educatives i els individus dels possibles desajustos entre la qualificació requerida pel mercat de treball i la qualificació i capacitació adquirida en els diferents dispositius de formació-educació.
Les formes d’organització del treball canvien; les carreres professional dins de les empreses – quan es donen - han esdevingut caòtiques i les relacions laborals cada cop són menys estables; les definicions de les ocupacions són fluctuants en el marc de l’activitat econòmica i, fins i tot, d’una empresa a altra; els minsos avenços en les relacions transversals donen pas progressivament a les relacions jeràrquiques; apareixen noves professions relacionades amb noves necessitats socials i econòmiques; es generen noves oportunitats d’ocupació, malgré tout la situació... Però la qualificació i la formació-educació inherents no són a l’abast de tothom al mateix nivell. Ambdues rimen, de vegades, amb exclusió.

b. Atractivitat de la formació professional inicial
Aquesta atractivitat respon a nombrosos factors i depèn molt del context, però està clar que en el cas català i espanyol encara queda molt camí per córrer, ja que estem lluny de la mitjana europea i de l’OCDE pel que fa a la matrícula en FP i el temps apressa.
Per augmentar la capacitat d’atracció primer caldria analitzar el tipus de motivació que tenen els individus a l’hora de triar entre la formació acadèmica i la formació professional, i en funció d’aquesta motivació aplicar un tipus d’acció o una altra. Aquests tipus de motivació són fonamentalment tres: la culturalista, la racional i la pedagògica.
La motivació culturalista té a veure amb la diferent concepció de l’educació i de la formació professional. Així, la via de la formació professional es veu com un camí poc noble per part de les famílies de classe mitjana i per una part important de les famílies treballadores, així com pels estudiants que tenen un bon rendiment a l’ensenyament general. És evident que, en aquest cas, s’han de canviar les estratègies d’orientació formativa i professional.
La motivació racional explicaria la baixa matrícula en FP perquè no existeixen prou incentius per als individus que hi podrien estar interessats. Un dels efectes que va tenir la LOGSE en equiparar el requisit d’accés al batxillerat i als CFGM va ser precisament que va augmentar la tendència a matricular-se al batxillerat, perquè a igualtat de condicions el més avantatjós és triar una opció que tingui més possibilitats de continuïtat o d’accedir a l’ensenyament superior. En definitiva, que als estudiants de baix rendiment que podien estar més interessats en matricular-se a la formació professional se’ls-hi posava més difícil l’accés i, alhora, se’ls facilitava l’arribada a la via acadèmica (en aquets, cas, de vegades, amb la complicitat del professorat de manera altruista o interessada).
Per modificar aquestes condicions s’estan duent a terme un seguit de canvis de regulació i d’organització de l’FP. Els canvis introduïts a la LOE i altres disposicions reguladores recents són, fonamentalment, de dos tipus: els normatius que modifiquen les condicions d’accés i de continuïtat d’itinerari formatiu (connexió entre PQPI i CFGM, entre formació per a l’ocupació i el sistema reglat, entre CFGM i CFGS, entre CFGS i universitat), i els organitzatius que modifiquen les condicions en les què s’imparteix la formació (flexibilització d’horaris, de matrícula, formació a distància, entre d’altres). Aquests canvis, però, són massa recents per poder avaluar-ne els resultats en termes de matrícula i de graduació, tot i que es pot avançar que és probable que augmentin perquè disminuiran els costos de l’opció i augmentaran els beneficis, cosa que des de la lògica de l’acció racional és del tot coherent. Fins i tot, existeixen indicis de què els CFGS han augmentat el seu atractiu per als fills de classes mitjanes, que eren els que culturalment estaven més lluny de la formació professional.
El tercer tipus de motivació té a veure amb la motivació pedagògica, i vol dir que l’opció entre batxillerat o formació professional té molt a veure amb allò que passa a l’interior dels centres d’ensenyament, a les pràctiques docents i a les estratègies dels equips docents i directius. Aquí de nou cal interrogar-se sobre les polítiques i les pràctiques dels diferent models d’orientació. Es parla molt del sistema integrat d’informació i orientació professional, però les inèrcies institucionals fan que l’orientació tingui un important biaix en funció del tipus de centre de formació-educació. D’altra banda, el sistema d’orientació és efectivament inexistent en bona part dels centres educatius, on es produeix una gran confusió entre el concepte i la pràctica tutorial i el concepte i la pràctica orientadora.
Dintre de l’acció pedagògica com a element de motivació, també s’ha de tenir en compte els diferents processos d’innovació curricular que ha experimentat la formació professional. Queda molt lluny aquella formació professional dels anys 70 i 80 en la què la meitat del currículum eren matèries genèriques, de les que molts alumnes precisament fugien, i d’assignatures pràctiques molt limitades pels recursos i per la poca especialització. A partir de la LOGSE el currículum de la formació professional esdevé específic de la família professional triada, que també diversifica la seva oferta de títols, i incorpora la formació en centres de treball. Tot això ha fet, en teoria, que l’FP sigui més atractiva, tot i que ha reforçat la idea de què anar a l’FP significa deixar d’estudiar. En els darrers anys, s’estan impulsant mesures més concretes per millorar el currículum, com ara la introducció de noves tecnologies, l’aprenentatge d’idiomes o altres innovacions. En general, les experiències d’innovació depenen excessivament de conjuntures favorables en determinats centres (equip docent, costos d’oportunitat, tradició d’innovació...) i les possibilitats de difusió són molt limitades.
L’atractivitat de la formació professional es troba, doncs, en una cruïlla. Durant molts anys s’ha intentat que l’FP fos atractiva per als estudiants d’ESO i de batxillerat, i per això s’insistia en què el prestigi de l’FP s’havia d’igualar al prestigi dels estudis acadèmics. Això ha fet que l’orientació, les campanyes i les diferents regulacions hagin anat en aquesta direcció, però amb poc èxit. L’atractivitat de l’FP ha augmentat en nous col•lectius, que poden visualitzar un interès clar en la seva capacitació i en l’obtenció d’un títol, com són els títols que habiliten per a l’exercici de determinades activitats. Però en relació amb l’objectiu de Lisboa de tenir el 85% dels joves de 22 anys amb una formació secundària superior el gran repte és la qualificació dels que no arriben a obtenir el graduat de secundària i la recuperació del fracàs del batxillerat i de la universitat per la via de la formació professional.
Les accions a posar en marxa, al meu parer, per fer més atractiva l’FP han de ser, bàsicament, de tres tipus:
• Canviar les estratègies i els instruments d’orientació formativa i professional, a tots els nivells del sistema educatiu, implantant-ne un sistema d’orientació efectiu.
• Modificar les condicions d’accés als CFGM i CFGS, així com les de continuïtat en els itineraris formatius, i transformar les condicions organitzatives en les què s’imparteix la formació.
• Millorar el currículum de la FP, tot innovant-lo.
Sembla que les directrius i els canvis normatius recents apunten en aquesta direcció. El temps dirà.

c. Integració dels diferents sistemes de formació professional
Malgrat que fa molts anys que se’n parla, en aquest terreny les limitacions són més que les realitzacions. La base teòrica de la integració està en el fet que els individus aprenen i adquireixen competències per diferents vies, i que allò important no rau en la via d’adquisició sinó en el resultat i en les formes de reconèixer, avaluar i, sobretot, acreditar aquests resultats. Per això, s’ha creat el marc europeu de qualificacions i per això s’estan desenvolupant els marcs nacionals de qualificacions (molt lents en la seva concreció).
Però aquesta base teòrica ha subestimat el paper de les vies i dels itineraris formatius que fan els individus. D’altra banda, les característiques de cada subsistema són tan pròpies que fan que la integració sigui molt difícil. Com a mostra hi ha les dificultats per desenvolupar la creació de centres integrats de l’article 11.4 de la LOCFP del 2002 i del decret de centres integrats (1558/2005). Davant d’aquesta dificultat, es va optar per la creació de centres integrals - un concepte més obert de xarxa o campus en el que participen diferents centres, instituts d’ensenyament secundari i centres de formació ocupacional -, amb la idea de facilitar els itineraris formatius dels individus amb un sistema de convalidacions que té com a referència última els títols de la formació professional reglada. Amb aquesta idea de no identificar la integració amb un centre en concret, a Catalunya es va passar a parlar de projectes d’integració, però que tampoc ha estat definitiu, ja que des de finals del 2008 tot el procés ha passat a anomenar-se xarxa FP.Cat. Quins serà el seu futur?
Donat que la qualificació ha de contribuir a crear riquesa, cal crear la indústria de la formació professional, basada en la producció d’innovació, que requereix de factors de pertinència (per tant, lligada al teixit socioeconòmic) i d’eficiència (per tant, ha d’aportar solucions i capacitat d’incidència socioeconòmica).
Una altra peça clau de la integració dels sistemes d’FP és l’anomenat reconeixement de competències adquirides informalment, a través de l’experiència laboral, principalment. Aquest reconeixement té dos problemes bàsics: la validesa i la legitimitat. El fet que s’hagi avançat relativament poc té a veure amb la dificultat de trobar una metodologia vàlida i fiable, i que sigui acceptada pels diferents agents socials, tant en el camp de la formació com en el camp empresarial. En el camp de la formació, el reconeixement de les competències adquirides informalment no deixa de ser una contradicció dels objectius formalitzats de la formació. En el camp laboral, el reconeixement de l’experiència també presenta problemes, com ara la possibilitat d’augmentar la rotació laboral o la por a què el treballador demani una promoció o un augment salarial
També s’ha començat a reconèixer les experiències adquirides en entorns no laborals, però això a més de problemes metodològics planteja altres dubtes morals sobre la conveniència de donar valor de canvi a experiències altruistes.
La peça clau per a la integració dels subsistemes i per al reconeixement de l’experiència laboral és el catàleg de qualificacions i el catàleg integrat de formació professional, que està desenvolupant molt lentament l’Institut Català de les Qualificacions Professionals (ICQP), en línia amb el que s’està realtzant a l’Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL) i a l’European Qualifications Framework (EQF). Ara bé, no sembla que l’activitat d’aquestes institucions hagi provocat un canvi substancial en la formació professional inicial, ni en l’oferta formativa, ni en la seva articulació amb altres ofertes formatives, ni en els itineraris formatius dels individus, tot i que encara estem en un context molt embrionari i que caldrà analitzar amb més profunditat en el futur.

d. Internacionalització de la formació professional
Un tercer àmbit d’aportacions pel canvi de model de la formació professional és el de la internacionalització. Un dels grans objectius de l’EQF és, precisament, afavorir la mobilitat internacional, és a dir, que una qualificació sigui reconeguda als diferents països de la Unió Europea. I un altre objectiu, desenvolupat a partir de la Declaració de Copenhague, és la transferència de crèdits de formació, els ECVET.
En aquest sentit, el model a seguir és el que s’està aplicant a la universitat amb el procés de Bolonya: els ECTS i el suplement europeu del títol, entre d’altres mesures. Un programa clau per a la mobilitat en l’àmbit universitari, molt abans de Bolonya, ha estat el programa Erasmus d’estades acadèmiques a un tercer país.
Doncs bé, això és el que es vol aplicar a la formació professional, però encara s’està en una fase molt incipient. Fins ara, s’han dut a terme diferents programes d’intercanvi, fonamentalment en el marc del Leonardo, que han iniciat el camí per a la internacionalització de la formació professional, però l’abast d’aquests programes és limitat, per la poca quantitat de professors i alumnes que mobilitza en comparació amb l’ensenyament superior, i per les dificultats que suposa situar-se en un context europeu i internacional (aprenentatge d’idiomes, actituds negatives davant la mobilitat, dificultats logístiques...), tot i que queda per fer un balanç acurat de les potencialitats i de les limitacions d’aquest tipus d’actuacions.

Educación: la mejorable gestión de los centros públicos

Uno de los principales achaques que padece hoy nuestro sistema educativo es la gestión de los centros públicos. La LODE, la LOGSE, la LOCE, la LOE…, es decir, los continuos cambios sufridos desde 1985 en el modelo del sistema y su respectiva falta de financiación adecuada, no son el único problema de la educación en nuestro país. Ni tampoco lo son los resultados, incomprendidos y manipulados, de los informes PISA.
Queremos reflexionar aquí sobre otra de las carencias que consideramos también clave: el factor gestión de los centros educativos públicos. Y hablamos de gestión integrando los componentes de corresponsabilidad e implicación por parte de los gestores y los gestionados.
El problema es que la mayoría de los gestores de los centros públicos no creen en ellos mismos – ni la administración educativa les permite creer - y en los posibles resultados de su acción. Casi siempre la gestión para ellos es sinónimo de “buscar la manera de que no haya problemas y, si los hay, que no salten las tapias del centro”. La ausencia de profesionalidad de dichos gestores es, posiblemente, la causa de su indolencia, pero no la única. Hay otras causas, como la ausencia de profesionalidad por falta de formación adecuada.
Desde la LODE, que sometía a la dirección de los centros a las decisiones de los consejos escolares, empezando por su elección, hasta la LOCE, que teóricamente da más participación a la administración educativa en dicha elección, valorando capacidades y méritos de los candidatos, se ha perdido veinte años para trabajar en la mejora de la gestión de los centros públicos. En realidad, bajo unas y otras reformas, tanto los consejos escolares, como la administración, han venido supeditándose a las decisiones de los claustros de profesores. Y éstos – insistimos, en la mayoría de los casos, aunque con honrosas y contadas excepciones -, actúan por filias y fobias. En cuántos centros no se ha escuchado, elección tras elección, frases como: “elegimos al menos apto, porque no nos creará problemas”, “me veo obligado a votar a X porque la alternativa que se ofrece es impresentable”. A esto hay que añadir que, en múltiples casos, ni el claustro de profesores, ni el consejo escolar, han tenido un candidato que les llevase a las urnas, siendo la administración quien, de modo subjetivo, se ha visto obligada a nombrar un director o directora a dedo, con todo el descrédito y la perversión del sistema que esto conlleva.
La clave está ahí: alguien que se ofrece, un candidato. Cuando alguien se ofrece, se trata, muchas veces, de candidatos con objetivos personales – tan primarios, a veces, como tener un complemento salarial -, no compartidos con la comunidad educativa. Candidatos cuya profesionalidad está muy lejos de ser la más adecuada para planificar un proyecto de gestión eficiente del centro y promover la elaboración de un proyecto educativo que responda a las necesidades de los alumnos y del entorno. Candidatos que han de ser capaces de poner en marcha después ambos proyectos y llevarlos adelante mediante un liderazgo efectivo, motivando, relacionándose con el entorno (padres, administración educativa, administración local, empresas, entidades cívicas…), conformando un equipo directivo que actúe como tal y - también es imprescindible -, sabiendo realizar una gestión eficiente de los recursos humanos. Hacer de jefe de personal no es un hecho denigrante, ni difícil, sólo hay que cumplir y hacer cumplir la normativa y actuar con transparencia.
Se trata, pues, de aplicar un modelo de dirección que aporte coherencia y cohesión a las actuaciones de los profesionales de la enseñanza (aquí incorporamos a profesores, psicólogos, asistentes sociales, educadores para la convivencia…), que asegure el éxito del proyecto educativo, que dé respuesta a las necesidades de los alumnos, que rinda cuentas ante éstos, sus padres y la sociedad, y que sepa aplicar adecuadamente la disciplina laboral.
Y la disciplina laboral de los enseñantes deja hoy mucho que desear. Mientras unos pocos atienden con profesionalidad su clase y sus alumnos, tienen que multiplicarse intentando mantener el orden y la disciplina de los alumnos que están bajo la responsabilidad de otros profesores que, a manera de avestruces, hacen como que la cosa no va con ellos. Y la disciplina laboral no se limita a atender adecuadamente a los alumnos y mantener el orden en el aula, va mucho más allá: es sinónimo de puntualidad, de no absentismo, de realizar las correspondientes reuniones y actividades propias de tutores, de trabajar en equipo, de cumplir el horario laboral asignado, de entrevistarse con y orientar la labor educativa de los padres… ¿Cómo se pueden realizar reuniones de departamento o de tutores a la hora del patio (sic)? ¿Qué seriedad y profesionalidad es esa? Y todo esto sin entrar en cómo se imparte la docencia y en la calidad de los contenidos que se transmiten, porque bajo la alfombra de la libertad de cátedra se esconde bastante pelusa. Aunque este tema merece reflexiones a parte.
Es evidente que, para que sea posible llevar a cabo una acción directiva como la que defendemos, la dirección de los centros públicos ha de contar con el apoyo de la administración; se le ha de revestir de autoridad y de autonomía en su gestión. Y, por supuesto, los centros – los directores - han de contar con los recursos de innovación tecnológica y organizativa que, sin duda alguna, ayudarían a salir de la actual precariedad del sistema educativo.
Ahora bien, en todos los casos, a una mayor autonomía corresponde una mayor corresponsabilidad, una mayor implicación de los beneficiarios. Competencia, motivación y proactividad son las claves. Y, lógicamente, un mayor seguimiento y control externos: de la administración y de la sociedad.