[Aquest text és deutor cert de reflexions conjuntes amb el Juan Pedro González i el Paco Miranda, savis del tema. D’altra banda, també deu aportacions al treball realitzat pel Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu en l’avaluació de la formació professional reglada, que coordino].
Aquest dret està fonamentat en els principis que estableixen l’Estatut de Catalunya (article 21) i la Constitució espanyola (article 27), així com en les orientacions de l’OIT, que considera la formació professional com a part d’un procés total d’educació. Així, doncs, en la mesura que el treball és un dret i un deure o obligació social, la formació professional forma part de la relació de treball i el dret a la formació professional és un dret fonamental.
Gaudir d’ocupació continua sent la millor garantia d’inclusió social i contra l’exclusió. En aquest sentit, les estratègies d’inclusió actives – en l’entrada, en els processos i en la sortida - són fonamentals per donar suport als més vulnerables davant el mercat de treball, per limitar la pèrdua de capital humà i social i per afavorir el potencial de desenvolupament i creixement futurs.
Entre aquestes estratègies, la qualificació juga un paper clau. La qualificació, entesa com una combinatòria, no pas com una addició de petits paquets de saber, conforma un sistema en sí mateixa. La qualificació es concreta en un conjunt de coneixements, aptituds, actituds i experiències, que una persona és capaç de fer servir en desenvolupar una activitat, en ocupar un lloc de treball, en relacionar-se socialment. És per això que cal entendre la qualificació en un sentit ampli, que va més enllà del mer saber tècnic aportat al procés de treball i abasta un ampli potencial de coneixements, capacitats i competències que permeten desenvolupar-se personalment i professional.
La qualificació es genera al llarg d’un prolongat procés d’adquisició d’aquest ampli potencial que requereix de procediments de transformació interior, com a resposta als missatges que es reben de l’exterior i als problemes que on ha de resoldre. En aquest procés, la formació juga un paper cabdal.
En l’actual context econòmic, és forta la temptació a prendre la formació bé com un instrument reduït exclusivament a breus adaptacions a les exigències de la producció, bé com una resposta merament reactiva a un problema (un problema = a una formació). La formació ha de ser situada, però, en una perspectiva sistèmica, en cas contrari, el seu impacte serà feble i no assolirà els resultats que se cerquen.
Una perspectiva sistèmica suposa modulació, individualització de les accions, desagregació dels períodes de formació, coherència entre les modalitats formatives i la seva articulació, formació i aprenentatge dins i fora de l’entorn laboral, cohesió entre itineraris per constituir un tot, elecció correcta de estratègies i modalitats formativo-educatives, construcció de mecanismes d’acompanyament, d’orientació, d’avaluació... Una perspectiva sistèmica comporta donar sentit i coherència a cada itinerari formatiu individual i generar una competència col•lectiva, un capital social.
En relació a l’assoliment particular i col•lectiu de qualificacions, ens trobem avui a Catalunya amb dades certament desoladores: alta taxa de joves sense graduació en l’ensenyament obligatori; important abandonament d’estudis en els ensenyaments postobligatoris (batxillerat i cicles formatius de grau mitjà); abandonament i perllongament excessiu en els estudis universitaris. Tot això - i malgrat l’augment progressiu de graduats en cicles formatius de grau superior - comporta per a la societat i l’economia catalanes un important dèficit de graduats, principalment, en el nivell tècnic mitjà i superior, a més a més d’un malbaratament de recursos.
Cal afegir, en aquesta insuficiència, que les dades demogràfiques no són massa encoratjadores: el volum de joves de 16 anys continuarà en descens fins el 2012. Per això, el nombre de graduats en ESO que produeix i produirà anualment el sistema educatiu no garanteix un volum suficient d’individus en educació postobligatòria, malgrat la millora experimentada en el nombre d’alumnes que cursen formació professional en els darrers anys.
Els reptes de la qualificació i de la formació professional
a. Relació entre qualificació, formació professional i entorn socioeconòmic
Fent una anàlisi sobre la base del concepte client-proveïdor, es troba un espai d’interfície entre els centres de formació-educació i les empreses i també un espai de tensió. És probable, però, que l’època de crisi actual augmenti la pressió cap a l’espai de tensió, tot responsabilitzant les institucions formativo-educatives i els individus dels possibles desajustos entre la qualificació requerida pel mercat de treball i la qualificació i capacitació adquirida en els diferents dispositius de formació-educació.
Les formes d’organització del treball canvien; les carreres professional dins de les empreses – quan es donen - han esdevingut caòtiques i les relacions laborals cada cop són menys estables; les definicions de les ocupacions són fluctuants en el marc de l’activitat econòmica i, fins i tot, d’una empresa a altra; els minsos avenços en les relacions transversals donen pas progressivament a les relacions jeràrquiques; apareixen noves professions relacionades amb noves necessitats socials i econòmiques; es generen noves oportunitats d’ocupació, malgré tout la situació... Però la qualificació i la formació-educació inherents no són a l’abast de tothom al mateix nivell. Ambdues rimen, de vegades, amb exclusió.
b. Atractivitat de la formació professional inicial
Aquesta atractivitat respon a nombrosos factors i depèn molt del context, però està clar que en el cas català i espanyol encara queda molt camí per córrer, ja que estem lluny de la mitjana europea i de l’OCDE pel que fa a la matrícula en FP i el temps apressa.
Per augmentar la capacitat d’atracció primer caldria analitzar el tipus de motivació que tenen els individus a l’hora de triar entre la formació acadèmica i la formació professional, i en funció d’aquesta motivació aplicar un tipus d’acció o una altra. Aquests tipus de motivació són fonamentalment tres: la culturalista, la racional i la pedagògica.
La motivació culturalista té a veure amb la diferent concepció de l’educació i de la formació professional. Així, la via de la formació professional es veu com un camí poc noble per part de les famílies de classe mitjana i per una part important de les famílies treballadores, així com pels estudiants que tenen un bon rendiment a l’ensenyament general. És evident que, en aquest cas, s’han de canviar les estratègies d’orientació formativa i professional.
La motivació racional explicaria la baixa matrícula en FP perquè no existeixen prou incentius per als individus que hi podrien estar interessats. Un dels efectes que va tenir la LOGSE en equiparar el requisit d’accés al batxillerat i als CFGM va ser precisament que va augmentar la tendència a matricular-se al batxillerat, perquè a igualtat de condicions el més avantatjós és triar una opció que tingui més possibilitats de continuïtat o d’accedir a l’ensenyament superior. En definitiva, que als estudiants de baix rendiment que podien estar més interessats en matricular-se a la formació professional se’ls-hi posava més difícil l’accés i, alhora, se’ls facilitava l’arribada a la via acadèmica (en aquets, cas, de vegades, amb la complicitat del professorat de manera altruista o interessada).
Per modificar aquestes condicions s’estan duent a terme un seguit de canvis de regulació i d’organització de l’FP. Els canvis introduïts a la LOE i altres disposicions reguladores recents són, fonamentalment, de dos tipus: els normatius que modifiquen les condicions d’accés i de continuïtat d’itinerari formatiu (connexió entre PQPI i CFGM, entre formació per a l’ocupació i el sistema reglat, entre CFGM i CFGS, entre CFGS i universitat), i els organitzatius que modifiquen les condicions en les què s’imparteix la formació (flexibilització d’horaris, de matrícula, formació a distància, entre d’altres). Aquests canvis, però, són massa recents per poder avaluar-ne els resultats en termes de matrícula i de graduació, tot i que es pot avançar que és probable que augmentin perquè disminuiran els costos de l’opció i augmentaran els beneficis, cosa que des de la lògica de l’acció racional és del tot coherent. Fins i tot, existeixen indicis de què els CFGS han augmentat el seu atractiu per als fills de classes mitjanes, que eren els que culturalment estaven més lluny de la formació professional.
El tercer tipus de motivació té a veure amb la motivació pedagògica, i vol dir que l’opció entre batxillerat o formació professional té molt a veure amb allò que passa a l’interior dels centres d’ensenyament, a les pràctiques docents i a les estratègies dels equips docents i directius. Aquí de nou cal interrogar-se sobre les polítiques i les pràctiques dels diferent models d’orientació. Es parla molt del sistema integrat d’informació i orientació professional, però les inèrcies institucionals fan que l’orientació tingui un important biaix en funció del tipus de centre de formació-educació. D’altra banda, el sistema d’orientació és efectivament inexistent en bona part dels centres educatius, on es produeix una gran confusió entre el concepte i la pràctica tutorial i el concepte i la pràctica orientadora.
Dintre de l’acció pedagògica com a element de motivació, també s’ha de tenir en compte els diferents processos d’innovació curricular que ha experimentat la formació professional. Queda molt lluny aquella formació professional dels anys 70 i 80 en la què la meitat del currículum eren matèries genèriques, de les que molts alumnes precisament fugien, i d’assignatures pràctiques molt limitades pels recursos i per la poca especialització. A partir de la LOGSE el currículum de la formació professional esdevé específic de la família professional triada, que també diversifica la seva oferta de títols, i incorpora la formació en centres de treball. Tot això ha fet, en teoria, que l’FP sigui més atractiva, tot i que ha reforçat la idea de què anar a l’FP significa deixar d’estudiar. En els darrers anys, s’estan impulsant mesures més concretes per millorar el currículum, com ara la introducció de noves tecnologies, l’aprenentatge d’idiomes o altres innovacions. En general, les experiències d’innovació depenen excessivament de conjuntures favorables en determinats centres (equip docent, costos d’oportunitat, tradició d’innovació...) i les possibilitats de difusió són molt limitades.
L’atractivitat de la formació professional es troba, doncs, en una cruïlla. Durant molts anys s’ha intentat que l’FP fos atractiva per als estudiants d’ESO i de batxillerat, i per això s’insistia en què el prestigi de l’FP s’havia d’igualar al prestigi dels estudis acadèmics. Això ha fet que l’orientació, les campanyes i les diferents regulacions hagin anat en aquesta direcció, però amb poc èxit. L’atractivitat de l’FP ha augmentat en nous col•lectius, que poden visualitzar un interès clar en la seva capacitació i en l’obtenció d’un títol, com són els títols que habiliten per a l’exercici de determinades activitats. Però en relació amb l’objectiu de Lisboa de tenir el 85% dels joves de 22 anys amb una formació secundària superior el gran repte és la qualificació dels que no arriben a obtenir el graduat de secundària i la recuperació del fracàs del batxillerat i de la universitat per la via de la formació professional.
Les accions a posar en marxa, al meu parer, per fer més atractiva l’FP han de ser, bàsicament, de tres tipus:
• Canviar les estratègies i els instruments d’orientació formativa i professional, a tots els nivells del sistema educatiu, implantant-ne un sistema d’orientació efectiu.
• Modificar les condicions d’accés als CFGM i CFGS, així com les de continuïtat en els itineraris formatius, i transformar les condicions organitzatives en les què s’imparteix la formació.
• Millorar el currículum de la FP, tot innovant-lo.
Sembla que les directrius i els canvis normatius recents apunten en aquesta direcció. El temps dirà.
c. Integració dels diferents sistemes de formació professional
Malgrat que fa molts anys que se’n parla, en aquest terreny les limitacions són més que les realitzacions. La base teòrica de la integració està en el fet que els individus aprenen i adquireixen competències per diferents vies, i que allò important no rau en la via d’adquisició sinó en el resultat i en les formes de reconèixer, avaluar i, sobretot, acreditar aquests resultats. Per això, s’ha creat el marc europeu de qualificacions i per això s’estan desenvolupant els marcs nacionals de qualificacions (molt lents en la seva concreció).
Però aquesta base teòrica ha subestimat el paper de les vies i dels itineraris formatius que fan els individus. D’altra banda, les característiques de cada subsistema són tan pròpies que fan que la integració sigui molt difícil. Com a mostra hi ha les dificultats per desenvolupar la creació de centres integrats de l’article 11.4 de la LOCFP del 2002 i del decret de centres integrats (1558/2005). Davant d’aquesta dificultat, es va optar per la creació de centres integrals - un concepte més obert de xarxa o campus en el que participen diferents centres, instituts d’ensenyament secundari i centres de formació ocupacional -, amb la idea de facilitar els itineraris formatius dels individus amb un sistema de convalidacions que té com a referència última els títols de la formació professional reglada. Amb aquesta idea de no identificar la integració amb un centre en concret, a Catalunya es va passar a parlar de projectes d’integració, però que tampoc ha estat definitiu, ja que des de finals del 2008 tot el procés ha passat a anomenar-se xarxa FP.Cat. Quins serà el seu futur?
Donat que la qualificació ha de contribuir a crear riquesa, cal crear la indústria de la formació professional, basada en la producció d’innovació, que requereix de factors de pertinència (per tant, lligada al teixit socioeconòmic) i d’eficiència (per tant, ha d’aportar solucions i capacitat d’incidència socioeconòmica).
Una altra peça clau de la integració dels sistemes d’FP és l’anomenat reconeixement de competències adquirides informalment, a través de l’experiència laboral, principalment. Aquest reconeixement té dos problemes bàsics: la validesa i la legitimitat. El fet que s’hagi avançat relativament poc té a veure amb la dificultat de trobar una metodologia vàlida i fiable, i que sigui acceptada pels diferents agents socials, tant en el camp de la formació com en el camp empresarial. En el camp de la formació, el reconeixement de les competències adquirides informalment no deixa de ser una contradicció dels objectius formalitzats de la formació. En el camp laboral, el reconeixement de l’experiència també presenta problemes, com ara la possibilitat d’augmentar la rotació laboral o la por a què el treballador demani una promoció o un augment salarial
També s’ha començat a reconèixer les experiències adquirides en entorns no laborals, però això a més de problemes metodològics planteja altres dubtes morals sobre la conveniència de donar valor de canvi a experiències altruistes.
La peça clau per a la integració dels subsistemes i per al reconeixement de l’experiència laboral és el catàleg de qualificacions i el catàleg integrat de formació professional, que està desenvolupant molt lentament l’Institut Català de les Qualificacions Professionals (ICQP), en línia amb el que s’està realtzant a l’Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL) i a l’European Qualifications Framework (EQF). Ara bé, no sembla que l’activitat d’aquestes institucions hagi provocat un canvi substancial en la formació professional inicial, ni en l’oferta formativa, ni en la seva articulació amb altres ofertes formatives, ni en els itineraris formatius dels individus, tot i que encara estem en un context molt embrionari i que caldrà analitzar amb més profunditat en el futur.
d. Internacionalització de la formació professional
Un tercer àmbit d’aportacions pel canvi de model de la formació professional és el de la internacionalització. Un dels grans objectius de l’EQF és, precisament, afavorir la mobilitat internacional, és a dir, que una qualificació sigui reconeguda als diferents països de la Unió Europea. I un altre objectiu, desenvolupat a partir de la Declaració de Copenhague, és la transferència de crèdits de formació, els ECVET.
En aquest sentit, el model a seguir és el que s’està aplicant a la universitat amb el procés de Bolonya: els ECTS i el suplement europeu del títol, entre d’altres mesures. Un programa clau per a la mobilitat en l’àmbit universitari, molt abans de Bolonya, ha estat el programa Erasmus d’estades acadèmiques a un tercer país.
Doncs bé, això és el que es vol aplicar a la formació professional, però encara s’està en una fase molt incipient. Fins ara, s’han dut a terme diferents programes d’intercanvi, fonamentalment en el marc del Leonardo, que han iniciat el camí per a la internacionalització de la formació professional, però l’abast d’aquests programes és limitat, per la poca quantitat de professors i alumnes que mobilitza en comparació amb l’ensenyament superior, i per les dificultats que suposa situar-se en un context europeu i internacional (aprenentatge d’idiomes, actituds negatives davant la mobilitat, dificultats logístiques...), tot i que queda per fer un balanç acurat de les potencialitats i de les limitacions d’aquest tipus d’actuacions.
