miércoles, 22 de junio de 2011

Jóvenes, trabajo y formación en alternancia

1. La problemática de la inserción social y profesional de los jóvenes se encuentra hoy en estado de emergencia. Los datos estadísticos sobre el nivel de paro, la tasa de actividad, el índice de correspondencia entre formación recibida y trabajo conseguido, el volumen de fracaso escolar, el abandono o pérdida del primer empleo..., demuestran de manera palpable la dificultad de inserción de los jóvenes en el mercado de trabajo.
Víctima “de la crisis” o de una inadecuada formación teórico-práctica, la población menor de 24 años ha de ser la principal preocupación de las políticas socioeconómicas y educativas. Las instituciones públicas tienen el deber de resolver este problema con el objetivo principal de movilizar a los jóvenes para que obtengan la formación teórico-práctica necesaria y de asegurar una mejor transición de la escuela al trabajo.
En los últimos años, la visión economicista ha prevalecido a la hora de tratar el tema. Esta perspectiva se inscribe en la lógica del liberalismo económico que propone la adecuación entre la formación y el empleo . Consecuentemente, el sistema educativo-formativo se encuentra, por un lado, en el banco de los acusados y, por otro, los actores sociales (instituciones, empresarios, sindicatos, profesorado, familias…) se interrogan sobre las causas del fracaso escolar, sobre las necesidades de cualificación y las relaciones que la escuela debe tener con el mundo productivo. En este proceso de indagación, se invierte tiempo, palabras, reflexiones. También aquí voy a explotar estos mismos factores, pero centrándolos en una propuesta concreta, y nada nueva: la alternancia educación-formación/empleo.

2. De entrada, una breve definición personal: la alternancia en educación-formación profesional y técnica es, a la vez, una estrategia pedagógica y un modo de organización de la formación que combina, de manera estructurada, períodos/tiempo de estancia en un centro formativo y períodos/tiempo de estancia en un centro de trabajo y, siempre, con la perspectiva de alcanzar al final una acreditación. Considero que, al anunciar que se trata de una definición propia, no es necesario argumentar por qué la perspectiva de acreditación.

3. Alternancia es una noción polisémica, pero podemos considerar dos regímenes: aquel que tiene como titular a la empresa o a las instituciones públicas y aquel que responde a uno de los momentos del proceso de formación (formación inicial o a lo largo de la vida). Sitúo estos diferentes tipos de alternancia una vez superada la educación secundaria.
Ambos regímenes de alternancia darían respuesta al siguiente esquema de relaciones:

4. Las diferentes maneras de llevar a cabo la alternancia demuestran la complejidad que comporta y el valor polisémico que incorpora el concepto.
La alternancia persigue objetivos educativos y objetivos económicos y, por tanto, afecta al sistema de relaciones entre la transmisión y adquisición de los saberes y al sistema de relaciones entre las instituciones responsables del sistema educativo-formativo y del sistema laboral-productivo.
En los últimos tiempos, los representantes de los empresarios españoles están obsesionados porque se implante en España el “sistema dual” alemán. Me pregunto si son realmente conscientes de lo que éste supone y me temo mucho que no. Acompaño a continuación una breve explicación de este sistema.

¿Están los empresarios españoles preparados y dispuestos a proporcionar las prestaciones que el sistema dual exige?, ¿quieren algo más que mano de obra gratuita o aún más barata que la que ya disponen?, ¿están dispuestos a ser corresponsables de las certificaciones que habrán de emitirse desde la empresa refrendando y haciéndose responsables de los saberes adquiridos ante el Estado, la sociedad en su conjunto y el sistema económico?, ¿son conscientes que, implantado el sistema dual, se habrá acabado acusar al sistema educativo-formativo de ser incapaz de dar respuesta a las necesidades de las empresas?

5. La educación-formación en alternancia persigue tres tipos de objetivos: orientar profesionalmente (consolida o hace abandonar el camino escogido), cualificar técnica y socialmente (contextualiza los saberes escolares adquiridos y permite la adquisición de habilidades sociales generales) e integrar en el mercado de trabajo (utiliza herramientas y tecnologías reales y puestas al día que no puede ofrecer el centro formativo), eso sí, de los que han demostrado en la alternancia que responden mejor a los requerimientos empresariales.
Hemos de ser conscientes que este proceso de adaptación del centro educativo-formativo al mercado de trabajo y del empleo tiene sus efectos perversos: desvían a la escuela de sus finalidades principales en beneficio de la empresa.

6. La alternancia escuela-empresa es, pues, una vieja idea que ahora se quiere poner de moda con la finalidad de interconectar la educación-formación y el mundo del trabajo. Sin poner en duda la pertinencia de esta aproximación, considero que para un desarrollo adecuado de la alternancia sería necesario tomar en consideración ciertos desafíos educativo-formativos si no queremos que se convierta en un instrumento más de explotación y exclusión.
El primer desafío es hacer posibles los objetivos de la alternancia (confrontación de teoría y práctica / articulación entre teoría y práctica). Para ello, es preciso que el centro educativo-formativo se distancie de la pedagogía tradicional y “se convierta” a la pedagogía inductiva y experimental.
El segundo desafío es evitar la dependencia del centro educativo-formativo de la empresa, de manera que se soslaye el peligro de caer en un doble sistema de selección de trabajadores: el que realiza el centro educativo-formativo y el que realiza la empresa.
El tercer desafío es conseguir que la alternancia permita al joven desarrollar su propio proyecto personal y profesional para convertirse en un verdadero actor social.

7. Si responde a estos desafíos, la alternancia puede ser considerada como una nueva práctica educativo-formativa.

Jóvenes, trabajo y formación en alternancia

martes, 14 de junio de 2011

Investigación e innovación en la escuela

La investigación y la innovación dan cuerpo a la autonomía pedagógica y didáctica de los centros educativos de la misma manera que la cesión de poder y la corresponsabilidad son la divisa de su autonomía en la gestión. La investigación y la innovación en la escuela deben ser consideradas como elementos estratégicos con el fin último de contribuir a su modernización y mejora.

Si la escuela, entendida senso amplio, ha de planificar proyectos didácticos propios, concretar el curriculum, poner en marcha proyectos de evaluación y definir otras acciones pedagógicas, es necesario fomentar la investigación y la innovación entre los profesionales de la formación y la educación. Es cierto que desde el ámbito universitario la investigación sobre la escuela, generalmente sobre sus resultados, aporta reflexiones interesantes. Sin embargo, es más lógico que, sin dejar de hacerlo los universitarios, sean los propios profesionales del llamado nivel no universitario quienes investiguen sobre el contenido, la metodología, los recursos y los resultados de su acción.

Hasta ahora, en la realidad de la escuela catalana (supongo que la escusa de la crisis se lo liquidará también), el profesorado puede disfrutar de una licencia retribuida para la realización de estudios y trabajos relacionados con la enseñanza secundaria, la infantil y la primaria. A decir verdad, muchas de las personas que han sido “agraciadas” con dicha licencia tienen la sensación, durante y al acabar, que los responsables de la definición, concesión, seguimiento y calidad del resultado final, pasan olímpicamente de los trabajos realizados. La prueba es que los autores no reciben ayuda técnica alguna durante su elaboración y ninguna valoración, una vez finalizados y entregados, y que se deja en sus manos la difusión y posible publicación. Seguro que más de uno de los trabajos realizados merece ser tenido en cuenta como buena práctica y experiencia educativa, sin embargo todos duermen un sueño injusto en la biblioteca del departamento responsable de la materia de educación.

La Ley de Educación de Cataluña (LEC) establece que la Agencia de Evaluación y Prospectiva de la Educación tendrá que llevar a cabo diferentes modalidades de evaluación. Entre otras, “la evaluación del ejercicio docente, que ha de permitir la acreditación de los méritos de los docentes para la promoción profesional” (artículo 186, 1.c). Es evidente que el ejercicio docente va mucho más allá que el mero hecho de “dar clase”. Entre otras cosas, las actividades de investigación e innovación han de formar parte de ese ejercicio y han de ser evaluadas. Sea función o no de la Agencia (puesta a pacer por CiU), lo que está claro es que las licencias retribuidas han de cambiar su carácter meramente administrativo, como justificación de un año sabático, y convertirse en elemento integrante de la meritación del profesorado, en tanto que deberán tener un carácter investigador e innovador.

Dando por hecho que sea función de algún organismo público educativo dedicado a la evaluación (el Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación, por ejemplo), éste debería generar un “plan de investigación e innovación educativa” que entendiese las “licencias” como parte de la formación continua del profesorado y como componentes integradoras del valor social y científico de la práctica docente. Por ello, debería establecer unos requisitos de entrada para la presentación de proyectos, evaluarlos y emitir un informe ex ante sobre su calidad. Asimismo, debería emitir una evaluación ex post sobre la calidad del proceso y los resultados alcanzados.

Dicha evaluación positiva realizada ex post debería comportar, a mi parecer, tres consecuencias:

1. La investigación realizada formaría parte de la evaluación y reconocimiento social y de méritos de la función docente.
2. Los resultados serían diseminados: de manera virtual (web del ministerio o consejería correspondiente, redes de investigadores, creación de un índice de investigación educativa…) o física (conferencias, artículos, libros, versión a otros idiomas…). Las revistas que publican habitualmente los organismos públicos gestores de la educación deberían ser los primeros vehículos de diseminación.
3. Los resultados serían transferidos en forma de “buena práctica” a las escuelas, a los institutos, a las universidades, y a la formación inicial y continua del profesorado para la creación de didáctica y generación de innovación docente.

lunes, 13 de junio de 2011

Diez ideas para la generación de buenas prácticas de formación de jóvenes

El desempleo juvenil asciende actualmente al 21%, en el conjunto de la Unión Europea. En España, este porcentaje se sitúa en un 45,4% (primer trimestre 2011). El colectivo juvenil más afectado es el de 16-19 años, cuyos miembros han abandonado los estudios con la esperanza de encontrar un puesto de trabajo, pero solo uno de cada tres lo consigue, ya que su tasa de desempleo supera el 65%.

Escuelas taller y casas de oficios han sido, durante casi tres décadas, unas buenas prácticas de formación para nuestros jóvenes. Ahora “la crisis” (¡qué manera de justificar lo injustificable!) se ha olvidado de ellas o hecho desaparecer. Quizá sea necesario aprovechar este período de inacción y pasividad para reflexionar, definir y aportar algunas ideas que puedan contribuir a proyectar el futuro de la formación de los jóvenes.

Voy a fijarme, en esta ocasión, en algunos aspectos esenciales de las que considero que pueden ser las bases para la generación de buenas prácticas formativas. Su concreción en diez ideas no tiene intención alguna de conformar un decálogo (“ley de dios”, verdad única), sino de resumir simbólicamente dichas bases.

1. Construir un proyecto personal
Toda buena práctica formativa debe favorecer, particularmente, la construcción de un proyecto personal de progreso profesional (carrera).

2. Estimular el deseo de progresar
La buena práctica de enseñar a jugar las propias cartas: en este sector profesional hay espacio para quien quiere progresar, en este trabajo pueden existir satisfacciones profesionales, en esta profesión está valorada la capacidad personal...

3. Gestionar la inserción laboral
Una buena práctica no debe limitarse a dispensar cursos o módulos formativos. Debe ayudar también a saber gestionar las primeras fases de la inserción laboral, favoreciendo y estimulando un diálogo a tres bandas: joven, empresa, escuela.

4. Seguir la historia laboral del joven formado
Es necesario que la buena práctica lleve a cabo un seguimiento temporal y monitorice la historia laboral y la evolución profesional de los jóvenes formados, con la finalidad de realizar un asesoramiento útil en términos de valoración de su eficacia y de su posible necesidad de formación continua.

5. Construir una sólida formación de base
Para que la buena práctica alcance plenamente sus objetivos, es necesario individualizar con precisión los elementos conceptuales y las competencias que definen un trabajo cualificado y, sobre esta base, construir un programa formativo eficaz, homogéneo y fiable.

6. Construir las bases de la formación a lo largo de la vida
Debe aplicarse en la buena práctica el principio de la formación a lo largo de la vida. Quien recibe una buena formación de base sabe ser un buen usuario de la formación permanente: restaura, recupera, mantiene. El correspondiente aprendizaje debe servir, sobre todo, para que el joven sea capaz de aprender continuamente y desarrollar la propia autonomía profesional.

7. El modelo formativo debe ser nacional y europeo
Pensar en términos nacionales el sistema formativo significa activar economías de escala en la realización de los programas didácticos, de los instrumentos didácticos, de la formación de los docentes, de la certificación de los aprendizajes. Asimismo, debe significar el disfrute de las mismas condiciones laborales.
Por otro lado, el modelo formativo de la buena práctica debe tener una perspectiva de ámbito europeo con la finalidad de facilitar la movilidad laboral.

8. El modelo formativo debe articularse localmente
En toda buena práctica, la actividad económica del territorio y su vocación de construir riqueza y bienestar son valores a salvaguardar y desarrollar en la formación destinada a los jóvenes. Aunque pensada y definida a escala regional y nacional, debe ser gestionada localmente.

9. El modelo formativo ha de ser multifacético
La buena práctica ha de ser comprensiva en incorporar buena parte de los diferentes componentes de toda formación: aprender a ser, aprender a aprender, aprender a pensar, aprender a convivir. Ha de integrar competencias socio-afectivas, cognitivas, comunicativas, ciudadanas. Debe, asimismo, incorporar el aprendizaje lingüístico y multicultural.

10. El modelo formativo ha de ser multiusuario
Aunque pensado para los jóvenes, el modelo formativo ha de tener utilidad para otros colectivos. Por ejemplo, para los contratos de empleo / formación, para las personas que quieren fortalecer o actualizar su acervo formativo, para las personas sin una formación inicial. El objetivo es conseguir una utilidad del modelo que, gracias a la metodología, los contenidos, la didáctica, los recursos utilizados, vaya más allá del propósito primero que persigue.

viernes, 3 de junio de 2011

La gestió canina i caïnita del departament d’ensenyança, que no d’educació, de la Generalitat de Catalunya

Canina: del grec kýôn, gos; d’aquí deriva kynikós, cínic/cínica. Caïnita: que es deixa portar per l’odi contra parents pròxims.

Ahir, vaig rebre l’ordre sense número ENS/ /2011, d’1 de juny, per la qual s’estableix el calendari escolar dels curs 2011-2012 per als centres educatius no universitaris de Catalunya. Encara no ha estat publicada al diari oficial, així doncs, no és possible fer un enllaç i que es pugui llegir, però, segons declaracions de la Consellera, ja està en vigor (???).

Bé, en vigor o no, la qüestió és que l’esmentada ordre posa de manifest, un cop més (Puig, el Bastoner I, com a principal referent) i de manera clara, l’esperit caní, cínic, dels actuals gestors del govern de Catalunya. “Liquidarem la setmana blanca”, van prometre, com si aquest fet fos la solució a l’actual estat de l’educació a casa nostra.

És ben cert que l’anterior Conseller havia implantat per nassos la setmana vacacional mòbil i, per tant, calia ordenar el tema. Ara, però, es cerca una subtil i cínica solució: “cada centre educatiu pot establir cinc dies festius de lliure disposició” i “els serveis territorials podran autoritzar la proposta per part de la direcció dels centres de 5 dies de lliure disposició consecutius en un mateix trimestre, amb l’aprovació prèvia del consell escolar del centre”. Fem comptes: cinc dies festius de lliure disposició consecutius és igual a una setmana blanca. Sembla que aquest govern dels millors encara no s’ha assabentat que la seva coreligionària senyora Merkel acusa els espanyols (val a dir, en aquest cas, que també als catalans, per si “els millors” no es troben bé entre els espanyols) de treballar poc i tenir masses vacances.

Hem d’afegir a aquest nou plantejament que, a partir d’ara, podem trobar setmanes blanques a dojo: avui, en aquest poble; demà, en el que està al costat; passat demà, en el següent. Ah!, i com no es tracta d’una setmana de festa oficial, no espereu cap ajut financer (Madrid ens deu mil milions i un pic) per muntar colònies o d’altres activitats de lleure educatiu per als nens i nenes.

En conclusió, cinisme pur. Cinisme acompanyat de caïnisme.

Cal suposar, ja sé que demano massa, que la senyora Consellera d’ensenyança, que no pas d’educació (fins aquí podíem arribar!), és de la família dels ensenyants (no pas educadors), si més no temporalment i accidental. Per tant, quan ella decreta una norma com l’esmentada anteriorment està deixant-se portar per l’odi contra els seus parents. Els posa en una situació difícil davant de les famílies i de la societat en el seu conjunt. Ara no disposen d’una norma que obliga a fer vacances durant una setmana, sinó que els permet lliurar-se al vici del benviure durant una setmana, quan vulguin, al lliure albir. ¿Amb aprovació prèvia del consell escolar i posterior dels serveis territorials? ¡Venga, ya! Qui, al consell escolar, gosarà d’enfrontar-se al grup de pressió format per l’equip directiu i els representants del professorat? Quin membre dels serveis d’inspecció es mullarà i ordenarà les demandes?

Conclusió: desprestigi de l’escola (de la pública, és clar; l’altra pot fer el que li roti quan vulgui). El cinisme i el caïnisme estan servits en plat calent.