Uno de los principales achaques que padece hoy nuestro sistema educativo es la gestión de los centros públicos. La LODE, la LOGSE, la LOCE, la LOE…, es decir, los continuos cambios sufridos desde 1985 en el modelo del sistema y su respectiva falta de financiación adecuada, no son el único problema de la educación en nuestro país. Ni tampoco lo son los resultados, incomprendidos y manipulados, de los informes PISA.
Queremos reflexionar aquí sobre otra de las carencias que consideramos también clave: el factor gestión de los centros educativos públicos. Y hablamos de gestión integrando los componentes de corresponsabilidad e implicación por parte de los gestores y los gestionados.
El problema es que la mayoría de los gestores de los centros públicos no creen en ellos mismos – ni la administración educativa les permite creer - y en los posibles resultados de su acción. Casi siempre la gestión para ellos es sinónimo de “buscar la manera de que no haya problemas y, si los hay, que no salten las tapias del centro”. La ausencia de profesionalidad de dichos gestores es, posiblemente, la causa de su indolencia, pero no la única. Hay otras causas, como la ausencia de profesionalidad por falta de formación adecuada.
Desde la LODE, que sometía a la dirección de los centros a las decisiones de los consejos escolares, empezando por su elección, hasta la LOCE, que teóricamente da más participación a la administración educativa en dicha elección, valorando capacidades y méritos de los candidatos, se ha perdido veinte años para trabajar en la mejora de la gestión de los centros públicos. En realidad, bajo unas y otras reformas, tanto los consejos escolares, como la administración, han venido supeditándose a las decisiones de los claustros de profesores. Y éstos – insistimos, en la mayoría de los casos, aunque con honrosas y contadas excepciones -, actúan por filias y fobias. En cuántos centros no se ha escuchado, elección tras elección, frases como: “elegimos al menos apto, porque no nos creará problemas”, “me veo obligado a votar a X porque la alternativa que se ofrece es impresentable”. A esto hay que añadir que, en múltiples casos, ni el claustro de profesores, ni el consejo escolar, han tenido un candidato que les llevase a las urnas, siendo la administración quien, de modo subjetivo, se ha visto obligada a nombrar un director o directora a dedo, con todo el descrédito y la perversión del sistema que esto conlleva.
La clave está ahí: alguien que se ofrece, un candidato. Cuando alguien se ofrece, se trata, muchas veces, de candidatos con objetivos personales – tan primarios, a veces, como tener un complemento salarial -, no compartidos con la comunidad educativa. Candidatos cuya profesionalidad está muy lejos de ser la más adecuada para planificar un proyecto de gestión eficiente del centro y promover la elaboración de un proyecto educativo que responda a las necesidades de los alumnos y del entorno. Candidatos que han de ser capaces de poner en marcha después ambos proyectos y llevarlos adelante mediante un liderazgo efectivo, motivando, relacionándose con el entorno (padres, administración educativa, administración local, empresas, entidades cívicas…), conformando un equipo directivo que actúe como tal y - también es imprescindible -, sabiendo realizar una gestión eficiente de los recursos humanos. Hacer de jefe de personal no es un hecho denigrante, ni difícil, sólo hay que cumplir y hacer cumplir la normativa y actuar con transparencia.
Se trata, pues, de aplicar un modelo de dirección que aporte coherencia y cohesión a las actuaciones de los profesionales de la enseñanza (aquí incorporamos a profesores, psicólogos, asistentes sociales, educadores para la convivencia…), que asegure el éxito del proyecto educativo, que dé respuesta a las necesidades de los alumnos, que rinda cuentas ante éstos, sus padres y la sociedad, y que sepa aplicar adecuadamente la disciplina laboral.
Y la disciplina laboral de los enseñantes deja hoy mucho que desear. Mientras unos pocos atienden con profesionalidad su clase y sus alumnos, tienen que multiplicarse intentando mantener el orden y la disciplina de los alumnos que están bajo la responsabilidad de otros profesores que, a manera de avestruces, hacen como que la cosa no va con ellos. Y la disciplina laboral no se limita a atender adecuadamente a los alumnos y mantener el orden en el aula, va mucho más allá: es sinónimo de puntualidad, de no absentismo, de realizar las correspondientes reuniones y actividades propias de tutores, de trabajar en equipo, de cumplir el horario laboral asignado, de entrevistarse con y orientar la labor educativa de los padres… ¿Cómo se pueden realizar reuniones de departamento o de tutores a la hora del patio (sic)? ¿Qué seriedad y profesionalidad es esa? Y todo esto sin entrar en cómo se imparte la docencia y en la calidad de los contenidos que se transmiten, porque bajo la alfombra de la libertad de cátedra se esconde bastante pelusa. Aunque este tema merece reflexiones a parte.
Es evidente que, para que sea posible llevar a cabo una acción directiva como la que defendemos, la dirección de los centros públicos ha de contar con el apoyo de la administración; se le ha de revestir de autoridad y de autonomía en su gestión. Y, por supuesto, los centros – los directores - han de contar con los recursos de innovación tecnológica y organizativa que, sin duda alguna, ayudarían a salir de la actual precariedad del sistema educativo.
Ahora bien, en todos los casos, a una mayor autonomía corresponde una mayor corresponsabilidad, una mayor implicación de los beneficiarios. Competencia, motivación y proactividad son las claves. Y, lógicamente, un mayor seguimiento y control externos: de la administración y de la sociedad.
domingo, 27 de septiembre de 2009
jueves, 24 de septiembre de 2009
Abandono o fracaso escolar no son el problema
A lo largo de los años, las estadísticas escolares ponen en evidencia que un número muy elevado de jóvenes abandona o sale de la etapa obligatoria del sistema educativo sin ningún tipo de graduación, aunque los datos indican que algunos de éstos logran el diploma pasados los años. Sin embargo, esas cifras y porcentajes, aún siendo negativamente significativos, no son un problema. Tampoco lo es la delimitación del concepto mismo de abandono o fracaso, ni su adjudicación causal al alumno, a la escuela, al profesorado, a la familia, al entorno. El abandono o fracaso escolar sólo son síntomas de algo que no funciona.
Sin duda, podemos encontrar las razones del fenómeno en la conjunción de todos estos actores. Ciertamente, en el pasado reciente de abundancia económica los estudios, la graduación, no han sido conditiones sine quibus non para conseguir y garantizar un puesto de trabajo. Para muchas personas no merece la pena y no está justificado el esfuerzo que el estudio exige. La escuela y la formación no han sido percibidas, no lo son, socialmente – salvo por determinadas capas y sectores – como una necesidad para la inserción social y profesional.
Por otro lado, la prioridad institucional ha sido la cantidad no la calidad del sistema educativo-formativo, por mucho que se hable eufemísticamente de lograr su excelencia. La prioridad ha sido y es alcanzar las cotas de graduación que permitan hacer frente a las necesidades de la producción y de la actividad económica: se mercantilizan los títulos en tanto que se les pone como objetivo un valor de cambio. Es el mito de la adaptación de la formación y de la escuela (desde el parvulario a la universidad) a las demandas del entorno económico. ¿Dónde están ahora los puestos de trabajo para todos los graduados en enseñanza obligatoria, en bachillerato, en formación profesional, en carreras universitarias, de que dispone nuestra sociedad? Se ha dado prioridad, y eso era necesario, a la acogida, creando plazas escolares y de docentes, aumentando el número de aulas, aunque también se ha multiplicado innecesariamente el número de facultades universitarias. Se ha primado el paso de curso y de nivel, viéndose reducidas las tasas de repetición en primaria en detrimento de la secundaria, lo cual ha provocado el incremento del “fracaso” y el deterioro de la enseñanza postobligatoria y de la universitaria.
Hemos llegado de esta manera a considerar el abandono y el fracaso como un mal, pero como un hecho individual, que afecta a alguien situado fuera de la norma, que no ha sido capaz de superar la altura exigida del listón. Alguien que se convierte en multitud, pero que realmente no crea un problema en el sistema educativo. De hecho, a partir del inicio de la edad laboral, la contrariedad que este suceso comporta se deriva fuera del sistema educativo y se convierte en un inconveniente social al que se trata de dar solución con “garantías sociales” o, en todo caso, por medio de vías compensatorias que lo palian.
En realidad, se trata de algo más grave que el hecho de abandonar o fracasar. Es un síntoma de un fenómeno de amplio alcance, un producto político-social, encubado en las entrañas mismas de la escuela (y del instituto y de la universidad), de la familia, de la sociedad, de la actuación política. La acción o inacción de todas estas instituciones - utilizando la idea de buen número de sociólogos- crea los “desmovilizados” de la educación, que son “excluidos desde el interior mismo” del sistema. La desmovilización es a la vez la consecuencia (y causa no exclusiva) de la crisis social, de las carencias acumuladas por las políticas urbanas, de la dejación y el retroceso del papel del Estado en las instituciones y, concretamente, en la institución escuela, de la bonanza económica gestionada sin control (habrá que valorar a partir de ahora los efectos del actual tornado económico), del mercantilismo imperante, de la crisis de ciudadanía, de las fracturas familiares y sociales, de los fenómenos de exclusión social…
Como profesional de la educación me interesa sobre todo, pero no únicamente, la desmovilización que se produce en el corazón mismo de la escuela. ¿Cuál es su causa? Me atrevo a afirmar que la causa principal es el funcionamiento de la institución escolar y del sistema educativo en su conjunto – en resumen, de la política educativa -. La escuela tiende a la infantilización y la superprotección, por un lado, a la rigidez y la severidad, por otro. Oscila entre la exigencia y la flexibilidad, la tolerancia y la intransigencia. Duda entre la cercanía a las familias y al entorno y el alejamiento interesado. Todo ello, realizado al azar, sin criterio. El sistema y su estructura, complejos sin duda, tienen idénticas características, aunque tal vez habría que “adornarlos” con otras particularidades cuando se trata de su relación con los centros y el profesorado. Aquí, se balancean, con lamentables consecuencias, entre el abandono, la dejadez, la incuria, y la generación de limitados experimentos bien dotados, mimados, malcriados.
Insisto, con riesgo de ser tachado de cargante, y curándome en salud, que la responsabilidad de todos estos devaneos no está sólo en la escuela y en el sistema educativo. La familia y la sociedad en su conjunto también aportan su grano de arena.
¿Qué hacer, pues? Tenemos leyes y otras normativas claras y explícitas, disponemos de acuerdos estratégicos y de planes de acción, gozamos de programas y de estrategias europeas numeradas con cifras que corresponden a diferentes años, nos beneficiamos de fondos comunitarios millonarios…, todo ello para tratar de dar respuesta a la problemática. Respuesta que podemos convertir en proporcionar una segunda, y si es necesario tercera, oportunidad. Sólo falta voluntad y decisión para cumplir y hacer cumplir las múltiples leyes y normas, convertir en acciones reales los acuerdos y planes, ejecutar en tiempo y forma los programas y las estrategias marcadas, aplicar decidida y racionalmente, y en hora, los recursos financieros disponibles.
Tal vez haya que ir algo más allá, quizá sea imprescindible buscar soluciones a medida, indagar en las causas individuales del origen del abandono y del fracaso escolar; dar contenido y realizar seriamente la orientación escolar y profesional (la tutoría al uso no es sinónimo ni garantía de orientación); abrir realmente la escuela y al entorno social y económico; prevenir antes que curar.
Ahora bien, como he escrito en otros espacios, la solución del fracaso o abandono escolar prematuro sólo será posible si se consigue el éxito de la escuela y del conjunto del sistema educativo y esto sólo se conseguirá si se logra el éxito de los escolares. Para ello, y en primer lugar, el sistema debe tener muy presente las diferentes tipologías de alumnado que habita la escuela, desde el alumno individualista (“de profesión alumno”) al alumno integrado (la escuela es un espacio social organizado, dotado de valores), desde la alumna laboriosa (la escuela es, ante todo, una dificultad que hay que superar para lograr un trabajo) a la alumna conflictiva (sin identificación con la escuela, que construye su identidad fuera del medio escolar). A todos ellos, la escuela ha de ofrecerles soluciones específicas.
Complementariamente, el éxito de la escuela y de los escolares debe fundamentarse en el éxito del profesorado, que no trabaje aisladamente sino en equipo. Un profesorado que goce de múltiples saberes, capacidades y competencias, que sea educador e investigador; que sea, en fin, un líder del aprendizaje. Un profesorado que requeriría de ayuda y de control. Apropiándonos de palabras de la UNESCO, podemos afirmar que el profesorado nunca es el problema, en él está la solución.
Asimismo, es imprescindible para el éxito de la escuela, de los escolares y del profesorado, el éxito de las familias: colaboradoras y complementarias. Familias que no abandonen a sus hijos en la escuela, que no mediaticen los valores, los aprendizajes, los estilos educativos y las capacidades que trasmite la escuela. El éxito de la escuela reclama también el éxito de la sociedad: que redefina su papel en relación con la escuela; que asuma que ésta no puede hacer frente a todas las necesidades que ella misma genera.
Finalmente, para que todos ellos tengan éxito, es necesario el éxito de la política educativa: que acelere y aumente las inversiones, como la mejor manera de trasladar a la población en su conjunto la urgencia de dar prioridad a la formación y la educación; que potencie la imagen de la educación como política y servicio público; que se implique decididamente en la mejora del rendimiento del alumnado; que actúe de manera resuelta en la motivación del profesorado; que cumpla con calidad y “justo a tiempo” sus obligaciones de dirección, gestión y supervisión.
Sin duda, podemos encontrar las razones del fenómeno en la conjunción de todos estos actores. Ciertamente, en el pasado reciente de abundancia económica los estudios, la graduación, no han sido conditiones sine quibus non para conseguir y garantizar un puesto de trabajo. Para muchas personas no merece la pena y no está justificado el esfuerzo que el estudio exige. La escuela y la formación no han sido percibidas, no lo son, socialmente – salvo por determinadas capas y sectores – como una necesidad para la inserción social y profesional.
Por otro lado, la prioridad institucional ha sido la cantidad no la calidad del sistema educativo-formativo, por mucho que se hable eufemísticamente de lograr su excelencia. La prioridad ha sido y es alcanzar las cotas de graduación que permitan hacer frente a las necesidades de la producción y de la actividad económica: se mercantilizan los títulos en tanto que se les pone como objetivo un valor de cambio. Es el mito de la adaptación de la formación y de la escuela (desde el parvulario a la universidad) a las demandas del entorno económico. ¿Dónde están ahora los puestos de trabajo para todos los graduados en enseñanza obligatoria, en bachillerato, en formación profesional, en carreras universitarias, de que dispone nuestra sociedad? Se ha dado prioridad, y eso era necesario, a la acogida, creando plazas escolares y de docentes, aumentando el número de aulas, aunque también se ha multiplicado innecesariamente el número de facultades universitarias. Se ha primado el paso de curso y de nivel, viéndose reducidas las tasas de repetición en primaria en detrimento de la secundaria, lo cual ha provocado el incremento del “fracaso” y el deterioro de la enseñanza postobligatoria y de la universitaria.
Hemos llegado de esta manera a considerar el abandono y el fracaso como un mal, pero como un hecho individual, que afecta a alguien situado fuera de la norma, que no ha sido capaz de superar la altura exigida del listón. Alguien que se convierte en multitud, pero que realmente no crea un problema en el sistema educativo. De hecho, a partir del inicio de la edad laboral, la contrariedad que este suceso comporta se deriva fuera del sistema educativo y se convierte en un inconveniente social al que se trata de dar solución con “garantías sociales” o, en todo caso, por medio de vías compensatorias que lo palian.
En realidad, se trata de algo más grave que el hecho de abandonar o fracasar. Es un síntoma de un fenómeno de amplio alcance, un producto político-social, encubado en las entrañas mismas de la escuela (y del instituto y de la universidad), de la familia, de la sociedad, de la actuación política. La acción o inacción de todas estas instituciones - utilizando la idea de buen número de sociólogos- crea los “desmovilizados” de la educación, que son “excluidos desde el interior mismo” del sistema. La desmovilización es a la vez la consecuencia (y causa no exclusiva) de la crisis social, de las carencias acumuladas por las políticas urbanas, de la dejación y el retroceso del papel del Estado en las instituciones y, concretamente, en la institución escuela, de la bonanza económica gestionada sin control (habrá que valorar a partir de ahora los efectos del actual tornado económico), del mercantilismo imperante, de la crisis de ciudadanía, de las fracturas familiares y sociales, de los fenómenos de exclusión social…
Como profesional de la educación me interesa sobre todo, pero no únicamente, la desmovilización que se produce en el corazón mismo de la escuela. ¿Cuál es su causa? Me atrevo a afirmar que la causa principal es el funcionamiento de la institución escolar y del sistema educativo en su conjunto – en resumen, de la política educativa -. La escuela tiende a la infantilización y la superprotección, por un lado, a la rigidez y la severidad, por otro. Oscila entre la exigencia y la flexibilidad, la tolerancia y la intransigencia. Duda entre la cercanía a las familias y al entorno y el alejamiento interesado. Todo ello, realizado al azar, sin criterio. El sistema y su estructura, complejos sin duda, tienen idénticas características, aunque tal vez habría que “adornarlos” con otras particularidades cuando se trata de su relación con los centros y el profesorado. Aquí, se balancean, con lamentables consecuencias, entre el abandono, la dejadez, la incuria, y la generación de limitados experimentos bien dotados, mimados, malcriados.
Insisto, con riesgo de ser tachado de cargante, y curándome en salud, que la responsabilidad de todos estos devaneos no está sólo en la escuela y en el sistema educativo. La familia y la sociedad en su conjunto también aportan su grano de arena.
¿Qué hacer, pues? Tenemos leyes y otras normativas claras y explícitas, disponemos de acuerdos estratégicos y de planes de acción, gozamos de programas y de estrategias europeas numeradas con cifras que corresponden a diferentes años, nos beneficiamos de fondos comunitarios millonarios…, todo ello para tratar de dar respuesta a la problemática. Respuesta que podemos convertir en proporcionar una segunda, y si es necesario tercera, oportunidad. Sólo falta voluntad y decisión para cumplir y hacer cumplir las múltiples leyes y normas, convertir en acciones reales los acuerdos y planes, ejecutar en tiempo y forma los programas y las estrategias marcadas, aplicar decidida y racionalmente, y en hora, los recursos financieros disponibles.
Tal vez haya que ir algo más allá, quizá sea imprescindible buscar soluciones a medida, indagar en las causas individuales del origen del abandono y del fracaso escolar; dar contenido y realizar seriamente la orientación escolar y profesional (la tutoría al uso no es sinónimo ni garantía de orientación); abrir realmente la escuela y al entorno social y económico; prevenir antes que curar.
Ahora bien, como he escrito en otros espacios, la solución del fracaso o abandono escolar prematuro sólo será posible si se consigue el éxito de la escuela y del conjunto del sistema educativo y esto sólo se conseguirá si se logra el éxito de los escolares. Para ello, y en primer lugar, el sistema debe tener muy presente las diferentes tipologías de alumnado que habita la escuela, desde el alumno individualista (“de profesión alumno”) al alumno integrado (la escuela es un espacio social organizado, dotado de valores), desde la alumna laboriosa (la escuela es, ante todo, una dificultad que hay que superar para lograr un trabajo) a la alumna conflictiva (sin identificación con la escuela, que construye su identidad fuera del medio escolar). A todos ellos, la escuela ha de ofrecerles soluciones específicas.
Complementariamente, el éxito de la escuela y de los escolares debe fundamentarse en el éxito del profesorado, que no trabaje aisladamente sino en equipo. Un profesorado que goce de múltiples saberes, capacidades y competencias, que sea educador e investigador; que sea, en fin, un líder del aprendizaje. Un profesorado que requeriría de ayuda y de control. Apropiándonos de palabras de la UNESCO, podemos afirmar que el profesorado nunca es el problema, en él está la solución.
Asimismo, es imprescindible para el éxito de la escuela, de los escolares y del profesorado, el éxito de las familias: colaboradoras y complementarias. Familias que no abandonen a sus hijos en la escuela, que no mediaticen los valores, los aprendizajes, los estilos educativos y las capacidades que trasmite la escuela. El éxito de la escuela reclama también el éxito de la sociedad: que redefina su papel en relación con la escuela; que asuma que ésta no puede hacer frente a todas las necesidades que ella misma genera.
Finalmente, para que todos ellos tengan éxito, es necesario el éxito de la política educativa: que acelere y aumente las inversiones, como la mejor manera de trasladar a la población en su conjunto la urgencia de dar prioridad a la formación y la educación; que potencie la imagen de la educación como política y servicio público; que se implique decididamente en la mejora del rendimiento del alumnado; que actúe de manera resuelta en la motivación del profesorado; que cumpla con calidad y “justo a tiempo” sus obligaciones de dirección, gestión y supervisión.
Evaluación de la formación profesional reglada de Cataluña
La experiencia de Cataluña en el campo de la evaluación de la formación profesional reglada
Eficacia, calidad y equidad son tres características básicas, de orden socioeconómico, que la ciudadanía de los países democráticos demanda a las políticas públicas; características a las que también ha de responder, obviamente, la política educativa. Asimismo, la calidad de los sistemas de formación, educativa o profesional, ha de considerar también criterios de orden pedagógico (la capacidad del sistema de desarrollar de manera equilibrada los diferentes saberes) y conativo (la capacidad del sistema para crear una relación directa entre lo aprendido y la capacidad de actuar). Todas estas características, consideradas de manera dinámica y transformadora, han de hacer de la educación y de la formación instrumentos de desarrollo y cohesión social.
Para dar respuesta a la demanda ciudadana es necesario establecer dispositivos que evalúen la política educativa y que midan el impacto del sistema educativo con la finalidad de rendir cuentas a la sociedad. En este sentido, el informe elaborado hace unos años para la UNESCO por la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI, conocido como Informe Delors , afirma que “la evaluación de la educación ha de ser concebida en sentido amplio. No tiene como objetivo único la oferta educativa y los métodos de enseñanza, sino también la financiación, la gestión, la orientación general y la consecución de objetivos a largo plazo”.
Asimismo, la evaluación de las políticas y de los servicios públicos es una necesidad política, de gestión y de mejora, relacionada con la extensión del principio de gobernanza definido por la Comisión Europea (2001) como el "conjunto de normas, procesos y comportamientos que afectan a la calidad del ejercicio de los poderes, en particular, la legitimidad, la transparencia, la coherencia, la eficacia y la eficiencia" .
La evaluación de los sistemas educativos ha de tener, pues, una perspectiva sistémica y ha de ser concebida con un doble propósito: ha de servir como instrumento de control – la sociedad quiere conocer los objetivos de la educación, los esfuerzos y recursos invertidos en ella y los rendimientos que se obtiene – y también como instrumento de mejora del sistema y de sus resultados, que se han de traducir en una mayor calidad educativa.
El sistema y los “subsistemas” de formación profesional españoles
Con el fin de delimitar el alcance de la evaluación a que nos vamos a referir, consideramos interesante hacer una pequeña aclaración sobre la estructura del sistema de formación profesional español, dado que padece un problema conceptual y puede dar lugar a confusiones. Desde hace años, utilizamos una clasificación del sistema en subsistemas únicamente para marcar el terreno de la propiedad de destinatarios y de los recursos públicos que le son destinados. Aunque ha habido múltiples ocasiones para deshacer el entuerto , no se ha querido tocar el tema porque significa tocar bolsillos, competencias y, por tanto, poderes.
Así, pues, el sistema de formación profesional español se divide en tres subsistemas: formación profesional reglada (FPR), también llamada inicial, formación profesional ocupacional (FPO) y formación profesional continua (FPC). Esta clasificación más que responder a una estructuración pedagógica es un mero mecanismo de subdivisión de un conjunto de acciones que han de estar íntimamente relacionadas. Por otro lado, el concepto de ocupacional puede aplicarse tanto a la formación reglada como a la continua y, a su vez, no toda la formación profesional es ocupacional. Sin embargo, el valor de formación permanente que contiene la formación profesional continua le confiere a ésta un carácter pedagógico, reglado.
Así, pues, cuando aquí nos referimos a la formación profesional reglada de Cataluña, estamos indicando aquella formación para la profesión que se realiza en un medio escolar. Aquella formación que prepara para el empleo de manera inicial, dado que, por un lado, las necesidades de cualificación son cada vez más fluctuantes, más “de empresa”, y que, por otro lado, las soluciones a medio y largo plazo han de venir evidentemente de la formación continua.
Conveniencia y oportunidad de la evaluación de la FPR
La generalización del sistema actual de FPR en Cataluña se produjo el curso 2001-2002, en aplicación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). Se trata de un periodo temporal de funcionamiento que podemos considerar corto, pero razonable, para evaluar el grado de éxito o fracaso de los diferentes factores que conforman el sistema. Ahora bien, el sistema español de formación profesional reglada arranca de la Ley de Educación de 1970 y, hasta el momento, no se ha producido una evaluación del conjunto de dicho sistema, aunque desde hace unos años se realizan sistemáticamente evaluaciones parciales, casi siempre destinadas a valorar la transición de la escuela al trabajo .
Por otra parte, existen razones de interés social, económico y educativo que hacen necesaria, hoy más que nunca, una evaluación de la formación profesional del sistema educativo que lo analice en su globalidad y que sirva para relacionarla con el progreso económico y social del país. De estas motivaciones, unas son de carácter general y, otras, específico.
Entre las motivaciones de carácter general a las cuales tiene que responder la evaluación de la formación profesional del sistema educativo, señalamos las siguientes :
A. La necesidad de crear una cultura de la evaluación como instrumento para la mejora continua, la estimulación de la transparencia y la rendición de cuentas, que repercuta, en el funcionamiento positivo del sistema.
B. La necesidad de considerar la diversidad y la heterogeneidad de las ópticas con las cuales se mira la formación profesional. Por una parte, la óptica política que la contempla, principalmente, desde el funcionamiento institucional; por otra, la óptica social que se centra en los resultados de la acción formativa y en su adecuación a las demandas de inserción laboral; y, en tercer lugar, la óptica económico-empresarial que considera, sobre todo, la utilidad de los aprendizajes y el dominio de las competencias adquiridas.
C. La necesidad de aumentar las tasas de escolarización en formación profesional y el volumen de graduados como instrumento para la mejora de la competitividad, tanto en términos cualitativos como cuantitativos, en el marco de una economía basada en el conocimiento.
D. La conveniencia de valorar la creación y la adquisición de competencias sociales y laborales como punto de encuentro entre el mundo del trabajo y la sociedad con el mundo educativo y como elementos de mejora del capital humano, fuente principal de conocimiento, innovación y competitividad.
E. El nivel de inversiones e innovaciones llevadas a cabo y las fortalezas y debilidades detectadas reclaman abordar la evaluación con una perspectiva que permita detectar las carencias y aplicar las medidas correctoras adecuadas.
Entre las motivaciones de carácter específico hay que citar las siguientes:
a. La necesidad de situar la FPR a la luz del conjunto del sistema educativo y de la normativa específica, considerando las preferencias formativas de los ciudadanos, las demandas del mercado de trabajo, la coherencia entre los estudios realizados y el puesto de trabajo y los objetivos de cohesión social de la formación.
b. La necesidad de hacer un análisis de la situación del sistema de la FPR en cuanto a su estructura, organización y gestión, con el fin de mejorarlo y hacerlo más eficaz y eficiente.
c. La conveniencia de ofrecer al profesorado reflexiones, orientaciones, pautas e informaciones que le permitan mejorar su actuación pedagógico-docente y contribuyan a su actualización conceptual y metodológica.
d. La necesidad de ofrecer al alumnado elementos de reflexión y análisis sobre la formación que están recibiendo, como herramienta que contribuya a su inserción profesional.
e. La necesidad de integrar de manera efectiva la formación profesional de los ciclos formativos de grado medio en el marco de los sistemas formativos de la Unión Europea.
f. La necesidad de integrar de manera efectiva la formación profesional de grado superior en el marco de la educación superior.
g. El interés de dar pasos decididos hacia la integración de la enseñanza profesional en el marco de la formación permanente.
Tipología, objetivos y contenidos de la evaluación
Conviene señalar que la evaluación afectará al conjunto de centros de Cataluña donde se imparte FPR, los de titularidad pública y los de titularidad privada, cada uno en el marco de su contexto general y específico de referencia.
La evaluación de la FPR que se llevará a cabo hay que entenderla en un sentido múltiple: se trata de una evaluación ex-post, dado que afecta a un determinado periodo temporal pasado; de una evaluación de producto, incidiendo sobre el análisis de los resultados y de los efectos en relación con los objetivos asignados a la FPR y sobre el impacto en el contexto socioeconómico; y de una evaluación de proceso, al valorar aspectos que afectan al entorno, la estructura, la calidad y los recursos de la Formación Profesional Reglada. Por otra parte, la evaluación tendrá también un carácter prospectivo, ya que analizará las tendencias de futuro y el camino a seguir a fin de que la FPR responda a los objetivos que le son asignados y a los nuevos retos que puedan planteársele.
De manera resumida, la evaluación se centrará en dar respuesta a unos objetivos y contenidos generales, propios de un sistema educativo, y otros específicos de la formación profesional. Entre los primeros, destacamos: detectar los puntos fuertes y débiles del sistema, como factor educativo y como instrumento de inserción laboral; efectuar el diagnóstico de la situación del sistema y determinar su impacto en términos cualitativos y cuantitativos; informar a la sociedad sobre la calidad del sistema; realizar una acción prospectiva detectando tendencias a medio y largo plazo.
Como objetivos y contenidos específicos, señalamos los siguientes: evaluar el grado de cumplimiento de las finalidades que política, económica y socialmente se asignan a la FPR; analizar la percepción social sobre el sistema; valorar la estructura, organización y gestión de la FPR, tanto a escala macro (normativa, administración y gestión política, relación y respuesta a las demandas y necesidades del sistema social y económico), como micro (centros, estructura de gestión, profesorado, alumnado, recursos, titulados, formación en centros de trabajo, inserción e itinerario profesional de los titulados, relación entre capacidades, competencias y puesto de trabajo ocupado, categoría salarial, tipo de contratación, itinerario formativo una vez conseguida la titulación…); establecer un sistema de indicadores ad hoc que permita evaluar sistemática y cíclicamente el sistema de FPR (“barómetro de la FPR”); comparar la situación de la formación profesional de Cataluña con la del resto de España y algunos países de la OCDE, en cuanto a objetivos, contenidos, estructuras, profesorado, alumnado y recursos.
Criterios e indicadores de evaluación
De conformidad con los estándares de evaluación comúnmente utilizados por los principales organismos e instituciones internacionales (Naciones Unidas, OCDE, Unió Europea), la evaluación de la FPR de Cataluña pondrá el énfasis en cinco criterios: pertinencia, eficacia, eficiencia, impacto y sostenibilidad.
Estos criterios están en relación directa con los objetivos generales y específicos referidos más arriba y responden a la estructura lógica del diagrama siguiente:
- La pertinencia hace referencia principalmente a la concepción del sistema de FPR. Dicho de otra manera, la pertinencia mide la adecuación del conjunto del sistema a los objetivos que le están asignados por la normativa, las demandas económicas, las necesidades sociales. Los principales indicadores a aplicar se establecerán con relación a las normas de ordenación del sistema (ley marco del sistema, legislación específica y sectorial) y a las “agendas” socioeconómicas (objetivos de Lisboa, acuerdos para la competitividad de la economía catalana, planes de empleo, objetivos de cohesión social).
- La eficiencia cuantifica el logro de los resultados en relación con una adecuada combinación de las actividades realizadas y de los recursos destinados. Esta valoración, que ha de ser cualitativa y cuantitativa, tiene en cuenta, principalmente, los recursos financieros, los recursos humanos, los recursos materiales y los organizativos.
- La eficacia medirá la correspondencia entre el logro de los objetivos y los resultados con las necesidades y expectativas políticas, sociales y económicas puestas en la FPR, sin considerar los costes tenidos para conseguirlos. En este ámbito se considerarán indicadores como el modelo de centro, la capacidad de innovación y de incorporación de nuevas tendencias, la capacidad de adaptación al entorno social y económico, la relación entre la oferta y la demanda formativa, el valor añadido del logro del éxito académico, la percepción que de la FPR tienen los diferentes agentes que participan en ella…
- El impacto permitirá valorar los resultados del sistema de formación profesional en relación con la satisfacción de las necesidades y demandas de los titulados y de las empresas, las expectativas sociales y económicas y los objetivos políticos. Ha de servir, entre otras conclusiones posibles, para clarificar qué es necesario mantener, reformular o bien dar por finalizado del sistema. Los bloques de indicadores a analizar son, principalmente, la creación de competencias, la formación en centros de trabajo, la inserción laboral del alumnado, la transferencia de saberes y tecnología, la distribución territorial de la formación profesional y la relación entre la FPR, la universidad y la formación continua. Un aspecto importante del análisis de impacto será valorar los resultados desde la óptica del principio de causalidad.
- Finalmente, la aplicación del criterio de sostenibilidad permitirá medir si los resultados positivos de la FPR son susceptibles de continuidad y mejora tanto a escala cualitativa como cuantitativa, a medio y largo plazo, en lo que se refiere a los recursos necesarios a emplear, en relación con la mejora del nivel de empleo y su calidad, en cuanto a las posibilidades de innovación…
Prospección del futuro de la formación profesional
En toda evaluación de sistema es imprescindible dedicar una acción específica a explorar el territorio en el que previsiblemente se desarrollará su futuro y construir posibles escenarios para la acción. Este análisis prospectivo deberá promover una filosofía, unos conceptos, unos métodos y un campo de actuación en el cual los actores de la formación profesional reglada pueden devenir agentes principales, conciliando el desarrollo de la ciencia y la tecnología con las exigencias de progreso social y económico. Ello podrá propiciar conclusiones que orienten la toma de decisiones que contribuyan a la mejora de una formación profesional con una alta capacidad de cualificación y de integración social, flexible y adaptable a los cambios.
Este análisis prospectivo deberá realizarse tomando como referente temporal un mínimo de diez años y sobre la base de diferentes escenarios generados por, entre otros: los cambios sociales y demográficos, el contexto de la economía mundial, nacional y local, los cambios tecnológicos, laborales y ocupacionales, las novedades legislativas en el ámbito educativo, las innovaciones en la organización del trabajo y de la producción, las competencias requeridas por el trabajo, la satisfacción de necesidades de formación del profesorado, la mejora de los sistemas de acceso y progresión en la formación profesional de las personas con características específicas (por razón de género, condición, formación previa…).
A modo de conclusión
En el momento de realizar la evaluación de la formación profesional reglada de Cataluña, no disponemos de información suficiente para efectuar una evaluación omnicomprensiva. Por ello, ha sido necesario marcar límites a la evaluación, escogiendo y priorizando algunos de los indicadores y teniendo en cuenta también los objetivos e intereses del sistema educativo, así como las necesidades y los intereses sociales y económicos. Siempre sobre la base de los objetivos, contenidos, criterios e indicadores de evaluación anteriormente expuestos.
Pese a esta limitación, está contrastada la capacidad de incidencia y el papel estratégico de la evaluación en la transformación de los sistemas y, por supuesto, así deberá ser en cuento al sistema educativo. En nuestro caso, es de resaltar la importancia que tendrá para el sistema de formación profesional reglada su evaluación en el ámbito catalán, identificando resultados y problemáticas, brindando pautas para la actuación en política educativa, contribuyendo al reconocimiento social y económico del propio sistema, ofreciendo orientaciones a las personas interesadas en realizar estudios de formación profesional inicial o permanente.
Eficacia, calidad y equidad son tres características básicas, de orden socioeconómico, que la ciudadanía de los países democráticos demanda a las políticas públicas; características a las que también ha de responder, obviamente, la política educativa. Asimismo, la calidad de los sistemas de formación, educativa o profesional, ha de considerar también criterios de orden pedagógico (la capacidad del sistema de desarrollar de manera equilibrada los diferentes saberes) y conativo (la capacidad del sistema para crear una relación directa entre lo aprendido y la capacidad de actuar). Todas estas características, consideradas de manera dinámica y transformadora, han de hacer de la educación y de la formación instrumentos de desarrollo y cohesión social.
Para dar respuesta a la demanda ciudadana es necesario establecer dispositivos que evalúen la política educativa y que midan el impacto del sistema educativo con la finalidad de rendir cuentas a la sociedad. En este sentido, el informe elaborado hace unos años para la UNESCO por la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI, conocido como Informe Delors , afirma que “la evaluación de la educación ha de ser concebida en sentido amplio. No tiene como objetivo único la oferta educativa y los métodos de enseñanza, sino también la financiación, la gestión, la orientación general y la consecución de objetivos a largo plazo”.
Asimismo, la evaluación de las políticas y de los servicios públicos es una necesidad política, de gestión y de mejora, relacionada con la extensión del principio de gobernanza definido por la Comisión Europea (2001) como el "conjunto de normas, procesos y comportamientos que afectan a la calidad del ejercicio de los poderes, en particular, la legitimidad, la transparencia, la coherencia, la eficacia y la eficiencia" .
La evaluación de los sistemas educativos ha de tener, pues, una perspectiva sistémica y ha de ser concebida con un doble propósito: ha de servir como instrumento de control – la sociedad quiere conocer los objetivos de la educación, los esfuerzos y recursos invertidos en ella y los rendimientos que se obtiene – y también como instrumento de mejora del sistema y de sus resultados, que se han de traducir en una mayor calidad educativa.
El sistema y los “subsistemas” de formación profesional españoles
Con el fin de delimitar el alcance de la evaluación a que nos vamos a referir, consideramos interesante hacer una pequeña aclaración sobre la estructura del sistema de formación profesional español, dado que padece un problema conceptual y puede dar lugar a confusiones. Desde hace años, utilizamos una clasificación del sistema en subsistemas únicamente para marcar el terreno de la propiedad de destinatarios y de los recursos públicos que le son destinados. Aunque ha habido múltiples ocasiones para deshacer el entuerto , no se ha querido tocar el tema porque significa tocar bolsillos, competencias y, por tanto, poderes.
Así, pues, el sistema de formación profesional español se divide en tres subsistemas: formación profesional reglada (FPR), también llamada inicial, formación profesional ocupacional (FPO) y formación profesional continua (FPC). Esta clasificación más que responder a una estructuración pedagógica es un mero mecanismo de subdivisión de un conjunto de acciones que han de estar íntimamente relacionadas. Por otro lado, el concepto de ocupacional puede aplicarse tanto a la formación reglada como a la continua y, a su vez, no toda la formación profesional es ocupacional. Sin embargo, el valor de formación permanente que contiene la formación profesional continua le confiere a ésta un carácter pedagógico, reglado.
Así, pues, cuando aquí nos referimos a la formación profesional reglada de Cataluña, estamos indicando aquella formación para la profesión que se realiza en un medio escolar. Aquella formación que prepara para el empleo de manera inicial, dado que, por un lado, las necesidades de cualificación son cada vez más fluctuantes, más “de empresa”, y que, por otro lado, las soluciones a medio y largo plazo han de venir evidentemente de la formación continua.
Conveniencia y oportunidad de la evaluación de la FPR
La generalización del sistema actual de FPR en Cataluña se produjo el curso 2001-2002, en aplicación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). Se trata de un periodo temporal de funcionamiento que podemos considerar corto, pero razonable, para evaluar el grado de éxito o fracaso de los diferentes factores que conforman el sistema. Ahora bien, el sistema español de formación profesional reglada arranca de la Ley de Educación de 1970 y, hasta el momento, no se ha producido una evaluación del conjunto de dicho sistema, aunque desde hace unos años se realizan sistemáticamente evaluaciones parciales, casi siempre destinadas a valorar la transición de la escuela al trabajo .
Por otra parte, existen razones de interés social, económico y educativo que hacen necesaria, hoy más que nunca, una evaluación de la formación profesional del sistema educativo que lo analice en su globalidad y que sirva para relacionarla con el progreso económico y social del país. De estas motivaciones, unas son de carácter general y, otras, específico.
Entre las motivaciones de carácter general a las cuales tiene que responder la evaluación de la formación profesional del sistema educativo, señalamos las siguientes :
A. La necesidad de crear una cultura de la evaluación como instrumento para la mejora continua, la estimulación de la transparencia y la rendición de cuentas, que repercuta, en el funcionamiento positivo del sistema.
B. La necesidad de considerar la diversidad y la heterogeneidad de las ópticas con las cuales se mira la formación profesional. Por una parte, la óptica política que la contempla, principalmente, desde el funcionamiento institucional; por otra, la óptica social que se centra en los resultados de la acción formativa y en su adecuación a las demandas de inserción laboral; y, en tercer lugar, la óptica económico-empresarial que considera, sobre todo, la utilidad de los aprendizajes y el dominio de las competencias adquiridas.
C. La necesidad de aumentar las tasas de escolarización en formación profesional y el volumen de graduados como instrumento para la mejora de la competitividad, tanto en términos cualitativos como cuantitativos, en el marco de una economía basada en el conocimiento.
D. La conveniencia de valorar la creación y la adquisición de competencias sociales y laborales como punto de encuentro entre el mundo del trabajo y la sociedad con el mundo educativo y como elementos de mejora del capital humano, fuente principal de conocimiento, innovación y competitividad.
E. El nivel de inversiones e innovaciones llevadas a cabo y las fortalezas y debilidades detectadas reclaman abordar la evaluación con una perspectiva que permita detectar las carencias y aplicar las medidas correctoras adecuadas.
Entre las motivaciones de carácter específico hay que citar las siguientes:
a. La necesidad de situar la FPR a la luz del conjunto del sistema educativo y de la normativa específica, considerando las preferencias formativas de los ciudadanos, las demandas del mercado de trabajo, la coherencia entre los estudios realizados y el puesto de trabajo y los objetivos de cohesión social de la formación.
b. La necesidad de hacer un análisis de la situación del sistema de la FPR en cuanto a su estructura, organización y gestión, con el fin de mejorarlo y hacerlo más eficaz y eficiente.
c. La conveniencia de ofrecer al profesorado reflexiones, orientaciones, pautas e informaciones que le permitan mejorar su actuación pedagógico-docente y contribuyan a su actualización conceptual y metodológica.
d. La necesidad de ofrecer al alumnado elementos de reflexión y análisis sobre la formación que están recibiendo, como herramienta que contribuya a su inserción profesional.
e. La necesidad de integrar de manera efectiva la formación profesional de los ciclos formativos de grado medio en el marco de los sistemas formativos de la Unión Europea.
f. La necesidad de integrar de manera efectiva la formación profesional de grado superior en el marco de la educación superior.
g. El interés de dar pasos decididos hacia la integración de la enseñanza profesional en el marco de la formación permanente.
Tipología, objetivos y contenidos de la evaluación
Conviene señalar que la evaluación afectará al conjunto de centros de Cataluña donde se imparte FPR, los de titularidad pública y los de titularidad privada, cada uno en el marco de su contexto general y específico de referencia.
La evaluación de la FPR que se llevará a cabo hay que entenderla en un sentido múltiple: se trata de una evaluación ex-post, dado que afecta a un determinado periodo temporal pasado; de una evaluación de producto, incidiendo sobre el análisis de los resultados y de los efectos en relación con los objetivos asignados a la FPR y sobre el impacto en el contexto socioeconómico; y de una evaluación de proceso, al valorar aspectos que afectan al entorno, la estructura, la calidad y los recursos de la Formación Profesional Reglada. Por otra parte, la evaluación tendrá también un carácter prospectivo, ya que analizará las tendencias de futuro y el camino a seguir a fin de que la FPR responda a los objetivos que le son asignados y a los nuevos retos que puedan planteársele.
De manera resumida, la evaluación se centrará en dar respuesta a unos objetivos y contenidos generales, propios de un sistema educativo, y otros específicos de la formación profesional. Entre los primeros, destacamos: detectar los puntos fuertes y débiles del sistema, como factor educativo y como instrumento de inserción laboral; efectuar el diagnóstico de la situación del sistema y determinar su impacto en términos cualitativos y cuantitativos; informar a la sociedad sobre la calidad del sistema; realizar una acción prospectiva detectando tendencias a medio y largo plazo.
Como objetivos y contenidos específicos, señalamos los siguientes: evaluar el grado de cumplimiento de las finalidades que política, económica y socialmente se asignan a la FPR; analizar la percepción social sobre el sistema; valorar la estructura, organización y gestión de la FPR, tanto a escala macro (normativa, administración y gestión política, relación y respuesta a las demandas y necesidades del sistema social y económico), como micro (centros, estructura de gestión, profesorado, alumnado, recursos, titulados, formación en centros de trabajo, inserción e itinerario profesional de los titulados, relación entre capacidades, competencias y puesto de trabajo ocupado, categoría salarial, tipo de contratación, itinerario formativo una vez conseguida la titulación…); establecer un sistema de indicadores ad hoc que permita evaluar sistemática y cíclicamente el sistema de FPR (“barómetro de la FPR”); comparar la situación de la formación profesional de Cataluña con la del resto de España y algunos países de la OCDE, en cuanto a objetivos, contenidos, estructuras, profesorado, alumnado y recursos.
Criterios e indicadores de evaluación
De conformidad con los estándares de evaluación comúnmente utilizados por los principales organismos e instituciones internacionales (Naciones Unidas, OCDE, Unió Europea), la evaluación de la FPR de Cataluña pondrá el énfasis en cinco criterios: pertinencia, eficacia, eficiencia, impacto y sostenibilidad.
Estos criterios están en relación directa con los objetivos generales y específicos referidos más arriba y responden a la estructura lógica del diagrama siguiente:
- La pertinencia hace referencia principalmente a la concepción del sistema de FPR. Dicho de otra manera, la pertinencia mide la adecuación del conjunto del sistema a los objetivos que le están asignados por la normativa, las demandas económicas, las necesidades sociales. Los principales indicadores a aplicar se establecerán con relación a las normas de ordenación del sistema (ley marco del sistema, legislación específica y sectorial) y a las “agendas” socioeconómicas (objetivos de Lisboa, acuerdos para la competitividad de la economía catalana, planes de empleo, objetivos de cohesión social).
- La eficiencia cuantifica el logro de los resultados en relación con una adecuada combinación de las actividades realizadas y de los recursos destinados. Esta valoración, que ha de ser cualitativa y cuantitativa, tiene en cuenta, principalmente, los recursos financieros, los recursos humanos, los recursos materiales y los organizativos.
- La eficacia medirá la correspondencia entre el logro de los objetivos y los resultados con las necesidades y expectativas políticas, sociales y económicas puestas en la FPR, sin considerar los costes tenidos para conseguirlos. En este ámbito se considerarán indicadores como el modelo de centro, la capacidad de innovación y de incorporación de nuevas tendencias, la capacidad de adaptación al entorno social y económico, la relación entre la oferta y la demanda formativa, el valor añadido del logro del éxito académico, la percepción que de la FPR tienen los diferentes agentes que participan en ella…
- El impacto permitirá valorar los resultados del sistema de formación profesional en relación con la satisfacción de las necesidades y demandas de los titulados y de las empresas, las expectativas sociales y económicas y los objetivos políticos. Ha de servir, entre otras conclusiones posibles, para clarificar qué es necesario mantener, reformular o bien dar por finalizado del sistema. Los bloques de indicadores a analizar son, principalmente, la creación de competencias, la formación en centros de trabajo, la inserción laboral del alumnado, la transferencia de saberes y tecnología, la distribución territorial de la formación profesional y la relación entre la FPR, la universidad y la formación continua. Un aspecto importante del análisis de impacto será valorar los resultados desde la óptica del principio de causalidad.
- Finalmente, la aplicación del criterio de sostenibilidad permitirá medir si los resultados positivos de la FPR son susceptibles de continuidad y mejora tanto a escala cualitativa como cuantitativa, a medio y largo plazo, en lo que se refiere a los recursos necesarios a emplear, en relación con la mejora del nivel de empleo y su calidad, en cuanto a las posibilidades de innovación…
Prospección del futuro de la formación profesional
En toda evaluación de sistema es imprescindible dedicar una acción específica a explorar el territorio en el que previsiblemente se desarrollará su futuro y construir posibles escenarios para la acción. Este análisis prospectivo deberá promover una filosofía, unos conceptos, unos métodos y un campo de actuación en el cual los actores de la formación profesional reglada pueden devenir agentes principales, conciliando el desarrollo de la ciencia y la tecnología con las exigencias de progreso social y económico. Ello podrá propiciar conclusiones que orienten la toma de decisiones que contribuyan a la mejora de una formación profesional con una alta capacidad de cualificación y de integración social, flexible y adaptable a los cambios.
Este análisis prospectivo deberá realizarse tomando como referente temporal un mínimo de diez años y sobre la base de diferentes escenarios generados por, entre otros: los cambios sociales y demográficos, el contexto de la economía mundial, nacional y local, los cambios tecnológicos, laborales y ocupacionales, las novedades legislativas en el ámbito educativo, las innovaciones en la organización del trabajo y de la producción, las competencias requeridas por el trabajo, la satisfacción de necesidades de formación del profesorado, la mejora de los sistemas de acceso y progresión en la formación profesional de las personas con características específicas (por razón de género, condición, formación previa…).
A modo de conclusión
En el momento de realizar la evaluación de la formación profesional reglada de Cataluña, no disponemos de información suficiente para efectuar una evaluación omnicomprensiva. Por ello, ha sido necesario marcar límites a la evaluación, escogiendo y priorizando algunos de los indicadores y teniendo en cuenta también los objetivos e intereses del sistema educativo, así como las necesidades y los intereses sociales y económicos. Siempre sobre la base de los objetivos, contenidos, criterios e indicadores de evaluación anteriormente expuestos.
Pese a esta limitación, está contrastada la capacidad de incidencia y el papel estratégico de la evaluación en la transformación de los sistemas y, por supuesto, así deberá ser en cuento al sistema educativo. En nuestro caso, es de resaltar la importancia que tendrá para el sistema de formación profesional reglada su evaluación en el ámbito catalán, identificando resultados y problemáticas, brindando pautas para la actuación en política educativa, contribuyendo al reconocimiento social y económico del propio sistema, ofreciendo orientaciones a las personas interesadas en realizar estudios de formación profesional inicial o permanente.
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